ΜΕΡΟΣ Β΄
Κεφ. 1: Η παρούσα έρευνα

Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011 στα πλαίσια της εκπόνησης της πτυχιακής εργασίας για το μεταπτυχιακό πρόγραμμα του ΕΑΠ, «Σπουδές στην Εκπαίδευση». Ως μέθοδος χρησιμοποιήθηκε μια διπλή ερευνητική προσέγγιση, η οποία διαθέτει τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά χαρακτηριστικά. Η επιλογή της συγκεκριμένης προσέγγισης έγινε για συγκεκριμένους λόγους, οι οποίοι αναφέρονται αναλυτικά στη συνέχεια.

Επί του παρόντος επισημαίνεται ότι εκπονήθηκαν δύο ερωτηματολόγια, καθένα από τα οποία απευθυνόταν σε διαφορετικό πληθυσμό και είχε διαφορετικούς στόχους. Το πρώτο ήταν ένα ερωτηματολόγιο με 40 ερωτήσεις κλειστού τύπου και απευθυνόταν στο γενικό πληθυσμό των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και έχουν πρόσβαση σε ηλεκτρονικό υπολογιστή, μέσω σχετικής ιστοσελίδας μεγάλης επισκεψιμότητας, ενώ το δεύτερο αποτελούσε το προσχέδιο μιας «ημιδομημένης» συνέντευξης και απευθυνόταν σε συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς που έχουν εφαρμόσει ή εφαρμόζουν τη μέθοδο πορτφόλιο στην Α/θμια Εκπαίδευση.

1.1 Σκοπός της έρευνας

Ήδη από το σχολικό έτος 2005-2006, τα διδακτικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου έχουν αντικατασταθεί με νέα, τα οποία συγγράφηκαν με βάση τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, και έχουν μαθητοκεντρική προσέγγιση, σύμφωνα και με τις αρχές της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας.

Για παράδειγμα, στο «αναγνωστικό» της Β΄ Δημοτικού, περιέχονται δελτία αυτοαξιολόγησης στα οποία οι μαθητές καλούνται να σημειώσουν τι έμαθαν καλά και τι έμαθαν αρκετά καλά μέσα από έναν προκαθορισμένο κατάλογο. Έτσι, στους προ-οργανωτές της τρίτης ενότητας αναφέρεται: «θα μάθεις τους ήχους που γράφονται με δύο γράμματα», και στο δελτίο αυτοαξιολόγησης ελέγχεται αν «έμαθα τα δίψηφα φωνήεντα και τα δίψηφα σύμφωνα». Η ίδια τακτική ακολουθείται και για την ορολογία που αφορά ορισμένα είδη ή τύπους κειμένων. Για παράδειγμα, στη δέκατη τρίτη ενότητα ο προ-οργανωτής ενημερώνει τον μαθητή ότι θα μάθει να γράφει «σύντομα κείμενα που εξηγούν μια εικόνα, ένα σκίτσο, μια φωτογραφία, ένα αντικείμενο, έναν πίνακα ζωγραφικής» και στο τέλος της ίδια ενότητας ο έλεγχος της επίτευξης του στόχου αυτού γίνεται με τη διατύπωση «έμαθα να γράφω λεζάντες για φωτογραφίες και εικόνες». Η επιλογή αυτή παραπέμπει σε σύγχρονες μορφές διδασκαλίας, οι οποίες ξεκινούν από τη γλωσσική χρήση και τη γλωσσική εμπειρία, για να καταλήξουν στο τέλος μόνο στη διατύπωση της ειδικής ορολογίας (Κονσούλη & Δημητριάδου, 2009).

Επίσης στο Βιβλίο του Δασκάλου για τη Γλώσσα της Στ΄ τάξης (ΟΕΔΒ, 2008) αναφέρεται ότι η αξιολόγηση δεν αποτελεί ευθύνη μόνο του δασκάλου και δεν περιορίζεται μόνο στον έλεγχο της επίδοσης αλλά προκύπτει από τη συνεργασία δασκάλου και μαθητών ή συμμαθητών μεταξύ τους και εμπλέκει κάθε μαθητή ατομικά. Σημαντικότερη από την αξιολόγηση του μαθητή αναδεικνύεται η αξιολόγηση του λόγου, από τον ίδιο το μαθητή (αυτοαξιόλογηση) και από τους συμμαθητές (ετεροαξιολόγηση). Τα κριτήρια αξιολόγησης πηγάζουν από τους σκοπούς της διδακτικής ενότητας και θεωρείται απαραίτητη η άμεση ανάμειξη του μαθητή στην εξαγωγή των κριτηρίων που θα χρησιμοποιηθούν για να κριθεί ο λόγος του έτσι ώστε να ενισχυθούν τα κίνητρα μάθησης.

Καθώς το ίδιο θεωρητικό πλαίσιο επεκτείνεται και επαναλαμβάνεται σε όλα τα βιβλία και όλα τα μαθήματα του Δημοτικού, κατά τον προσδιορισμό του σκοπού της παρούσας έρευνας, ενδιαφερθήκαμε κυρίως για δύο παραμέτρους:

Πρώτο μέλημά μας ήταν να διερευνηθεί κατά πόσον οι μέθοδοι που προτείνονται στα διδακτικά εγχειρίδια, ακολουθούνται με συνέπεια, έτσι ώστε να εφαρμόζεται «εν τοις πράγμασι» η διαδικασία της αυθεντικής αξιολόγησης όπως απαιτεί η θεωρία. Με άλλα λόγια, επιχειρήσαμε να διαπιστώσουμε σε τι βαθμό οι Έλληνες εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εφαρμόζουν, έστω και εν αγνοία τους ή χωρίς ιδιαίτερη εκπαίδευση, πρακτικές που συνάδουν με την αυθεντική αξιολόγηση, ακολουθώντας τις οδηγίες των σχολικών εγχειριδίων.

Δεύτερο μέλημα ήταν να διερευνήσουμε κατά πόσον ο Φάκελος Εργασιών μπορεί να εφαρμοστεί στην Ελλάδα ως αξιολογικό εργαλείο με τρόπο που να συνάδει με τις αρχές που προκύπτουν από την διεθνή βιβλιογραφία και έρευνα, επίσης όπως αυτές περιγράφηκαν στο θεωρητικό μέρος. Η διερεύνηση αυτής τη διάστασης, κρίθηκε αναγκαία, εφόσον το Πορτφόλιο θεωρείται μια καινοτόμα διαδικασία, η οποία αποτελεί στοιχείο ανανέωσης, προσαρμογής και εμπλουτισμού της διδακτικής πράξης.

Συνοπτικά θα λέγαμε, λοιπόν, ότι σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της δυνατότητας των Ελλήνων εκπαιδευτικών να αποδεχθούν τη χρήση μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης στην καθημερινή διδακτική πρακτική, και παράλληλα να διαπιστωθεί ποιες δυνατότητες υπάρχουν να ενταχθεί το πορτφόλιο, ως αξιολογικό εργαλείο στη διδακτική πράξη, ακώλυτα και επωφελώς για τους μαθητές.

1.2 Στόχοι της έρευνας

Από αυτόν τον διττό, βασικό σκοπό της έρευνας προκύπτουν οι παρακάτω επί μέρους στόχοι της:

  1. να διερευνηθούν ο τρόπος, τα κριτήρια αξιολόγησης και η μέθοδος που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί για την προσέγγιση ζητημάτων που αφορούν την αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών τους. Εν ολίγοις, επιδιώκεται να ανιχνευθεί η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολογική διαδικασία: λαμβάνουν υπόψη μόνο τις επιδόσεις ή και τη συμπεριφορά, τον ατομικό ρυθμό μάθησης κλπ;
  2. να διερευνηθεί αν ο τρόπος εργασίας των εκπαιδευτικών μετά την εισαγωγή και χρήση των νέων εγχειριδίων εκπληρώνει τους επιδιωκόμενους στόχους, όπως τίθενται από το Π.Ι (έκφραση δημιουργικότητας, χρήση αυτοαξιολόγησης, υλοποίηση διαθεματικών σχεδίων εργασίας, χρήση ερωταποκρίσεων, αποφυγή «ξερής» απομνημόνευσης) και κατά συνέπεια αν συνάδει με τις αρχές της αυθεντικής αξιολόγησης.
  3. να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα της ενημέρωσης των εκπαιδευτικών και η στάση τους απέναντι σε ζητήματα εφαρμογής καινοτόμων προγραμμάτων και ιδιαίτερα του πορτφόλιο.
  4. να διερευνηθούν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια εφαρμογής του ΦΕΜ ως μεθόδου αξιολόγησης και οι πρακτικές που υιοθετούν για να τις αντιμετωπίσουν.

Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι οι δύο πρώτοι στόχοι, αναφέρονται το σκέλος του σκοπού που αφορά στην εφαρμογή των μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης ενώ οι επόμενοι την χρήση του πορτφόλιο καθ’ εαυτή.

1.3 Ερευνητικά ερωτήματα

Από τους προαναφερθέντες στόχους, προκύπτουν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα, στα οποία επιχειρήθηκε να δοθεί απάντηση μέσω της παρούσας έρευνας:

  1. Ποια κριτήρια χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί κατά την αξιολόγηση των μαθητών τους;
  2. Εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία;
  3. Χρησιμοποιούν κάποιον ιδιότυπο τρόπο καταγραφής της προόδου των μαθητών τους;
  4. Σε τι βαθμό ενισχύουν την απομνημόνευση και την εκμάθηση αλγορίθμων;
  5. Σε τι βαθμό χρησιμοποιούν προτυποποιημένες ασκήσεις τύπου Σωστό – Λάθος, αντιστοιχίσεις κλπ;
  6. Σε τι βαθμό δημιουργούν «προβληματικές» καταστάσεις οι οποίες αντανακλούν την πραγματικότητα και στις οποίες καλούν τους μαθητές τους να εμπλακούν και να αντιμετωπίσουν;
  7. Υπάρχει θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών για τον τρόπο εφαρμογής του Πορτφόλιο και κατά πόσο αυτό τους καθιστά περισσότερο θετικούς απέναντι στο ενδεχόμενο εφαρμογής του;
  8. Ποια είναι η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην καινοτομία γενικά;
  9. Σε τι βαθμό εφαρμόζεται ο ΦΕΜ στο Δημοτικό Σχολείο;
  10. Ποια είναι η γνώμη των εκπαιδευτικών που εφαρμόζουν τον ΦΕΜ ως μέθοδο αξιολόγησης σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους;
  11. Υπάρχουν κάποια γνωστικά αντικείμενα που ευνοούν την εφαρμογή του ΦΕΜ περισσότερο από άλλα;
  12. Ποια προβλήματα εμφανίζει η εφαρμογή του ΦΕΜ;

ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ ΤΟΥ ΣΑΪΤ

Αυτό το σάιτ χρησιμοποιεί Κώδικα Καταγραφής (ΚωΚ ή cookies) κυρίως για την προβολή διαφημίσεων από την Google - Τί είναι τα cookies...