Εκπαίδευση και γνωστικές αλλαγές στη Μέση Παιδική Ηλικία

Γνωστικές αλλαγές στη Μέση Παιδική Ηλικία και ο ρόλος της εκπαίδευσης


Βιβλιογραφική αναφορά:

Παρούτσας, Δ., Κ., (1998),  

Γονιδιακό υπόβαθρο

Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο

Λογική Ταξινόμηση

Μεταγνώση

Μνήμη

Παιδική ηλικία

Στάδια ανάπτυξης

Συγκεκριμένες Νοητικές Πράξεις

Σχολική επιρροή

Εισαγωγή

Η μέση παιδική ηλικία, η οποία προσδιορίζεται χρονικά από τα 6 μέχρι τα 12 χρόνια της ζωής, αποτελεί ένα διάστημα στο οποίο επιτελούνται σημαντικότατες βιολογικές και γνωστικές αλλαγές στην αναπτυξιακή πορεία ενός ανθρώπου.

 

 

 

Οι αλλαγές αυτές επηρεάζονται από ένα μεγάλο πλήθος παραγόντων, τόσο γενετικών – φυσιολογικών όσο και περιβαλλοντικών – κοινωνικών. Παρ’ όλο που έχουν μελετηθεί διεξοδικά και έχουν καταγραφεί συστηματικά, και παρά το γεγονός ότι κατά καιρούς έχουν προταθεί διάφορες προσεγγίσεις ως προς το ρόλο που παίζουν οι διάφοροι επιμέρους παράγοντες στην γνωστική ανάπτυξη, εντούτοις, δεν υπάρχει ακόμη μια ενοποιητική θεωρία που θα συνδύαζε όλες αυτές τις προσεγγίσεις σε ένα ενιαίο πλαίσιο, στο οποίο η μία θα συμπλήρωνε την άλλη. (Cole & Cole, 2002:337)

Σε κάθε περίπτωση όμως, ο ρόλος που παίζει το περιβάλλον, και ιδιαίτερα η κοινωνικοποιητική του διάσταση, αναγνωρίζεται από όλες τις θεωρητικές προσεγγίσεις. Στα πλαίσια αυτά, το σχολείο, ως θεσμός αλλά και ως λειτουργία, θεωρείται σημαντικός παράγοντας επηρεασμού της γνωστικής ανάπτυξης, αν και δεν είναι ο μόνος.

Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας θα επιχειρηθεί μια προσέγγιση του τρόπου με τον οποίο η παρεχόμενη από το σχολείο εκπαίδευση καθορίζει – και σε ποιο βαθμό – τον τρόπο σκέψης και την νοημοσύνη των παιδιών.

1. Η πορεία της ανάπτυξης στη μέση παιδική ηλικία

Ι. Η βιολογική αναπτυξιακή πορεία

Καθώς τα παιδιά διέρχονται το τελευταίο στάδιο της νηπιακής ηλικίας αρχίζουν να εμφανίζουν ορισμένες βιολογικές και φυσιολογικές μεταβολές οι οποίες εντοπίζονται ακόμη και με την απλή παρατήρηση. Το ύψος και το βάρος τους αυξάνονται, η μυϊκή τους δύναμη ενισχύεται ενώ παρατηρείται σαφής αλλαγή και στα χαρακτηριστικά του προσώπου τους. Οι μεταβολές αυτές πολλαπλασιάζονται μετά τα έκτα τους γενέθλια και διαφέρουν από άτομο σε άτομο, καθώς επηρεάζονται από τη διατροφή, το βιοτικό επίπεδο της οικογένειας, ακόμη και τις διάφορες ασθένειες που μπορεί να προσβάλλουν το παιδί.

Παράλληλα βελτιώνεται ο συντονισμός των κινήσεών τους όπως και η κινητική τους δεξιότητα, με διαφορετική ένταση στα δύο φύλα: Τα αγόρια τα καταφέρνουν καλύτερα σε δραστηριότητες που απαιτούν μυϊκή δύναμη, ενώ τα κορίτσια σε εκείνες που διακρίνονται για λεπτές κινητικές δεξιότητες, όπως είναι η ζωγραφική, η ισορροπία κλπ. Και στην περίπτωση των κινητικών δεξιοτήτων όμως, φαίνεται πως δεν είναι μόνο τα γονίδια που αποφασίζουν για την πορεία της ανάπτυξης. Καθώς οι κοινωνίες «αναμένουν» από τα αγόρια να είναι περισσότερο «δυνατά» και τα κορίτσια περισσότερο «λεπεπίλεπτα», υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις ότι και στον τομέα αυτό, οι περιβαλλοντικοί παράγοντες παίζουν έναν ουσιώδη ρόλο. (ό.π. : 348)

Εκτός των εξωτερικών αλλαγών στις αρχές της περιόδου της μέσης παιδικής ηλικίας, εμφανίζεται και ουσιαστική πρόοδος στην βιολογική ανάπτυξη του εγκεφάλου, καθώς αυξάνεται η μυελίνωση του μετωπιαίου φλοιού, αυξάνονται οι συνάψεις στις απολήξεις των νευρώνων ενεργοποιώντας έτσι την ηλεκτρική τους δραστηριοποίηση και εντοπίζεται μεγαλύτερος συντονισμός μεταξύ των διάφορων εγκεφαλικών περιοχών.

ΙΙ. Η γνωστική αναπτυξιακή πορεία

Εκτός από τις προαναφερόμενες βιολογικές μεταβολές, στο ίδιο χρονικό διάστημα παρατηρούνται επίσης και αλλαγές στον τρόπο και την οργάνωση της σκέψης του παιδιού.

α. Συγκεκριμένες Νοητικές πράξεις

Έτσι, σύμφωνα με τον Piaget, εμφανίζεται ένας νέος τρόπος σκέψης που ονομάζεται «στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων». (Piaget, 1983) Αποτελεί τη φάση της μετάβασης από το «προ-λογικό στάδιο» στη «λογική σκέψη των ενηλίκων» και αποτελεί το έδαφος πάνω στο ποίο πραγματοποιούνται όλες οι υπόλοιπες ψυχολογικές και κοινωνικές μεταβολές αυτής της ηλικίας.

Σύμφωνα με την πιαζετική θεωρία, η ικανότητα για την πραγματοποίηση συγκεκριμένων νοητικών πράξεων οφείλεται στην ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται ότι οι ιδιότητες ενός αντικειμένου παραμένουν ίδιες ακόμη και όταν η φυσική του εμφάνιση μεταβάλλεται, μια ικανότητα που αποδίδεται με τον όρο «διατήρηση». Εντούτοις, μεταγενέστερες έρευνες απέδειξαν ότι η ικανότητα της «διατήρησης» μπορεί να εντοπιστεί και νωρίτερα, εάν τα σχετικά ερευνητικά πειράματα διεξαχθούν με διαφορετικό τρόπο. Ταυτόχρονα, αποδείχθηκε ότι η έννοια του αριθμού «διατηρείται» ακόμη και σε παιδιά μικρότερα των 5 ετών, καθώς με την ανάλογη προσέγγιση, μπορούν να υπολογίσουν ταυτόχρονα δύο διαστάσεις μιας άσκησης. (Gelman, 1972)

Επιπρόσθετα, φαίνεται ότι το πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το κάθε παιδί, δείχνει να επηρεάζει άμεσα τα αποτελέσματα των διαφόρων ερευνών. Έτσι σε αρκετούς πολιτισμούς που δεν ακολουθούν το δυτικό πρότυπο, εντοπίστηκε ότι ακόμη και ενήλικες δεν είχαν τη δυνατότητα να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις των ασκήσεων κατανόησης της έννοιας της διατήρησης, του Piaget. Αυτό φυσικά δεν μπορεί να είναι πραγματικότητα, καθώς μια κοινωνία δεν θα μπορούσε να επιβιώσει, εάν τα μέλη τους δεν μπορούσαν να σκεφθούν τις συνέπειες των πράξεών τους, ή δεν μπορούσαν να υιοθετήσουν την οπτική του άλλου, δυνατότητες που παρέχονται μόνο εάν επιτευχθεί η ολοκλήρωση του επιπέδου της «λογικής σκέψης».

β. Λογική Ταξινόμηση

Η δεύτερη ικανότητα που εμφανίζεται κατά το δεύτερο μισό της μέσης παιδικής ηλικίας (γύρω στα 9-10 έτη) είναι αυτή της «λογικής ταξινόμησης», με βάση την οποία, τα παιδιά, κατακτούν το επίπεδο εκείνο της σκέψης που τους επιτρέπει να ταξινομούν τα αντικείμενα σε δύο διαφορετικές κατηγορίες, κατανοώντας ότι μπορούν να ανήκουν ταυτόχρονα και σε μία γενική κατηγορία και σε μια υποκατηγορία της. Και στην περίπτωση αυτή όμως, οι απόψεις των ερευνητών που ακολουθούν το «μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών» (σύμφωνα με το οποίο ο ανθρώπινος εγκέφαλος και η νόηση λειτουργούν με τις αρχές ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή), διίστανται. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, ακόμη και μικρότερα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν σύνθετες κατηγοριοποιήσεις και να διαχειριστούν τα αποτελέσματά τους, αν τα υλικά που θα τους παρουσιαστούν είναι οικεία, απτά και με ξεκάθαρα χαρακτηριστικά. (Keil,1992)

γ. Ανάπτυξη της μνήμης

Η τρίτη, τέλος, ικανότητα που εντοπίζεται κατά την φάση της μέσης παιδικής ηλικίας είναι αυτή της βελτίωσης της μνήμης. Καθώς συντελείται η βιολογική ωρίμανση, αυξάνεται παράλληλα και το πλήθος των στοιχείων που μπορεί να συγκρατηθεί ταυτόχρονα στη μνήμη. Ένας σημαντικός παράγοντας της βελτίωσης των απομνημονευτικών δυνατοτήτων είναι και η αύξηση των γνώσεων. Τα παιδιά, δηλαδή, διαθέτουν πλέον ένα σημαντικό απόθεμα πληροφοριών και μπορούν έτσι να διασυνδέουν την προϋπάρχουσα γνώση με την νεοαποκτηθείσα και να την ταξινομούν καλύτερα ώστε να τη διατηρούν επί μακρότερον και ευκολότερα. (Piaget, 1983)

Άμεση σχέση με αυτό έχει και η εμφανιζόμενη στη φάση αυτή μεθοδολογία κάποιων μνημονικών τεχνικών, όπως είναι η επανάληψη και η οργάνωση της μνήμης. Τα παιδιά, για να θυμηθούν κάτι, το επαναλαμβάνουν συνεχώς, ή αντίθετα, ομαδοποιούν το υλικό που θέλουν να θυμηθούν σε ομοειδή σύνολα με αποτέλεσμα η ανάκληση ενός και μόνο στοιχείου να προσφέρει συνειρμικά την ανάκληση ολόκληρης της ομάδας. Η χρήση μνημονικών τεχνικών σε αυτή την ηλικία ενισχύει σημαντικά την επίδοση της βραχύχρονης μνήμης και πολλές φορές εμφανίζεται αυτόματα. Εντούτοις, στην περίπτωση που αυτό δεν συμβεί, είναι δυνατό να διδαχθεί. (De Loache, 1985)

Σημαντικό ρόλο στην επίτευξη υψηλών μνημονικών επιδόσεων παίζει και η ανάπτυξη της δεξιότητας που αποκαλείται «μεταμνήμη». Με τον όρο αυτό αποδίδεται η γνώση που έχει το άτομο για τις διεργασίες της ίδιας του της μνήμης. Τα νήπια δεν έχουν αναπτυγμένη τη δυνατότητα αυτή, με αποτέλεσμα να υπερεκτιμούν τις δυνατότητές τους στα αντίστοιχα τεστ, ενώ αντίθετα τα μεγαλύτερα παιδιά κατανοούν καλύτερα τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η μνήμη τους. Τόσο η μεταμνήμη όσο και οι μνημονικές τεχνικές αποτελούν ξεχωριστούς αλλά και απαραίτητους άξονες για τη βελτίωση της ικανότητας για απομνημόνευση.

Έχει αποδειχθεί δε, ότι παρ’ όλο που η μνήμη είναι πανανθρώπινο χαρακτηριστικό, οι μορφές απομνημόνευσης δεν είναι παντού ίδιες. Επηρεάζονται σημαντικά από το πολιτισμικό υπόβαθρο και όπως και στις έρευνες σχετικά με την έννοια της διατήρησης, έτσι και στις αντίστοιχες για τη μνήμη, η εξοικείωση με το υλικό των ασκήσεων έχει σημαντική επίδραση την απόδοση. (Berry et al, 1992)

2. Η επίδραση της εκπαίδευσης

Έχοντας εντοπίσει ως τώρα τις κυριότερες αναπτυξιακές μεταβολές της μέσης παιδικής ηλικίας σε γνωστικό επίπεδο, θα επιχειρηθεί στη συνέχεια μια προσέγγιση του τρόπου με τον οποίο η σχολική εκπαίδευση επηρεάζει τις μεταβολές αυτές.

Είναι γνωστό ότι κάθε αναπτυξιακό στάδιο ολοκληρώνεται μέσα στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο μεγαλώνει και αλληλεπιδρά κάθε παιδί. Η οικογένεια, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και τα άτομα που το φροντίζουν αποτελούν τους καθοριστικούς παράγοντες διαμόρφωσης τόσο του γνωστικού υπόβαθρου, όσο και του επιπέδου κοινωνικοποίησης στο οποίο θα φτάσει το νήπιο μέχρι την ηλικία των 6 ετών. Από το σημείο αυτό και ύστερα, η οικογένεια χάνει τον καθοριστικό της ρόλο και την θέση της παίρνει το σχολείο, είτε αυτό έχει τη θεσμική μορφή που γνωρίζουμε στις δυτικές κοινωνίες, είτε υποκαθίσταται από τη συμμετοχή του παιδιού στον κόσμο των ενηλίκων.

I. Είδη εκπαίδευσης

Όσο πολυπλοκότερες είναι οι ανθρώπινες κοινωνίες, τόσο πιο απαραίτητο είναι ένα χρονικό διάστημα «εκπαίδευσης» των νεαρότερων μελών τους με στόχο την όσο το δυνατόν πιο απρόσκοπτη προσαρμογή τους στις απαιτήσεις των κοινωνικών συμβάσεων. Έτσι για παράδειγμα στην αρχαία Αθήνα, η εκπαίδευση θύμιζε αρκετά το σημερινό τρόπο, καθώς άρχιζε στα 7 χρόνια και τέλειωνε στα 14. Με τα βιβλία να είναι ακριβά και σπάνια, τα παιδιά έπρεπε να θυμούνται τα μαθήματα απ’ έξω και κύρια μέσα μετάδοσης της γνώσης και κοινωνικοποίησης ήταν τα ομηρικά έπη, η διδασκαλία της μουσικής, της ρητορικής, της διοίκησης, της τέχνης κτλ. Οι ευπορότερες τάξεις είχαν το περιθώριο επιπλέον εκπαίδευσης που διαρκούσε μέχρι τα 20. Αντίστοιχη, αν και με διαφορετικό προσανατολισμό ήταν η εκπαίδευση στην Αρχαία Σπάρτη.

Με την πολιτισμική υπαναχώρηση του Μεσαίωνα η εκπαίδευση έχασε τον σκόπιμο και εξειδικευμένο της χαρακτήρα. Στις κοινωνίες αυτές, αποτελούσε μέρος της γενικότερης κοινωνικοποίησης και οι απαραίτητες γνώσεις αποκτιόνταν μέσω της ενεργητικής συμμετοχής στις καθημερινές δραστηριότητες των ενηλίκων. Μόνο μετά τη βιομηχανική επανάσταση καθιερώθηκε η σχολική φοίτηση, καθώς οι γνωστικές απαιτήσεις των σύγχρονων κοινωνιών δεν μπορούν πλέον να καλυφθούν στα πλαίσια της οικογένειας.

Ταξινομώντας τους διάφορους τρόπους εκπαίδευσης λοιπόν, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι διακρίνονται δύο είδη: Η «επίσημη» και η «ανεπίσημη». Η πρώτη παρέχεται στο σχολείο και η δεύτερη, στην οποία περιλαμβάνεται και η μαθητεία, παρέχεται δίπλα σε κάποιον περισσότερο έμπειρο αλλά πάντα ενσωματωμένη με την πράξη.

II. Σχολικές Δεξιότητες

Από καταβολής του συστημικού θεσμού του σχολείου, βασικοί του στόχοι είναι η εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης όπως και η εκμάθηση των μαθηματικών.

Για να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί, απαιτείται κυρίως η ανάπτυξη δύο κύριων νοητικών διαδικασιών: Η πρώτη έχει να κάνει με την εκμάθηση από «κάτω προς τα πάνω» πράγμα που σημαίνει ότι πρέπει πρώτα να αποκωδικοποιηθούν τα γραπτά σύμβολα και στη συνέχεια να κατανοηθεί το περιεχόμενο τους. Η δεύτερη διαδικασία κατανόησης είναι «από πάνω προς τα κάτω», πράγμα που σημαίνει ότι αφού έχει αυτοματοποιηθεί σε επαρκή βαθμό ο μηχανισμός αποκωδικοποίησης γίνεται πλέον η σύνδεση της γραπτής πληροφορίες με την προϋπάρχουσα γνώση. Ο συνδυασμός των δύο αυτών διαδικασιών αποκωδικοποίησης μπορεί να προκαλέσει σημαντικά μαθησιακά προβλήματα, καθώς δεν είναι έμφυτος αλλά διδάσκεται. Σε συνδυασμό δε, με την πρόσθετη ανάγκη εκμάθησης της ειδικής επικοινωνιακής πρακτικής που χρησιμοποιείται στη σχολική τάξη (ερώτηση – απάντηση – αξιολόγηση) είναι φανερό ότι το σχολικό περιβάλλον γίνεται αρκετά απαιτητικό σε ένα συγκεκριμένο τρόπο διανοητικής λειτουργίας. (Adams, 1990)

III. Γνωστική Ανάπτυξη και σχολική εκπαίδευση

Καθώς τα παιδιά εντάσσονται στο σχολικό περιβάλλον και εξοικειώνονται με τους στόχους και τις λειτουργίες του και προκειμένου να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του, αναγκάζονται να ενισχύσουν και να βελτιώσουν τις δεξιότητες εκείνες που έτσι κι αλλιώς σηματοδοτούν τη γνωστική ανάπτυξη του ηλικιακού σταδίου στο οποίο βρίσκονται. Έτσι, συγκρίνοντας παιδιά που έχουν πάει νωρίτερα σχολείο με συνομήλικους τους που φοίτησαν αργότερα ή με παιδιά που δεν φοίτησαν καθόλου, διαπιστώνεται ότι ορισμένες ικανότητες, όπως για παράδειγμα η δυνατότητα ανάκλησης εικόνων και γεγονότων, βελτιώνονται σημαντικά καθώς γίνεται ευρεία χρήση μνημονικών τεχνικών αλλά και αύξηση του επιπέδου των μετα-μνημονικών τους δυνατοτήτων (Morrison, 1995)

Ακολουθεί μια μικρή αναφορά στην επιμέρους επίδραση του σχολικού περιβάλλοντος στα γενικότερα γνωστικά επιτεύγματα της μέσης παιδικής ηλικίας:

α. Συγκεκριμένες Νοητικές Πράξεις

Σύμφωνα με τους θεωρητικούς, η κατάκτηση του σταδίου των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων γίνεται αυτόματα, υπό την προϋπόθεση να υπάρχει το κατάλληλο βιολογικό υπόβαθρο. Παρά ταύτα φαίνεται ότι οι επιδόσεις των παιδιών βελτιώνονται εάν προϋπάρχει συστηματική φοίτηση σε κάποιο σχολείο. Η ικανότητα της «διατήρησης» των ιδιοτήτων μιας έννοιας ή ενός αντικειμένου του οποίου η φυσική εμφάνιση έχει αλλοιωθεί, εντοπίζεται ευκολότερα σε μαθητές του σχολείου παρά σε παιδιά που δεν φοιτούν σε αυτό. Πιθανολογείται όμως ότι το αποτέλεσμα αυτό προέρχεται από το γεγονός ότι στη σχολική πράξη, υπάρχει εξοικείωση με αντίστοιχα τεστ. Αυτή η εξειδικευμένη γνώση περιλαμβάνει την εξοικείωση με τους τύπους των ερωτήσεων, μεγαλύτερη άνεση των παιδιών να μιλούν με άγνωστους ενήλικες και ικανότητα να μιλούν τη γλώσσα όταν το τεστ δεν διεξάγεται στη μητρική τους γλώσσα.

β. Λογική Ταξινόμηση

Το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται και στην ικανότητα ταξινόμησης των εννοιών. Οι άνθρωποι που φοιτούν στο σχολείο μαθαίνουν γρήγορα να εντοπίζουν τις λεπτές διαφορές που υπάρχουν στους διάφορους συνδυασμούς των λέξεων. Καθώς η μάθηση στο σχολείο είναι αποκομμένη από την πράξη, δημιουργείται γρήγορα ένα νοητικό λεξικό, το οποίο είναι απαραίτητο για να γίνεται αναφορά σε αντικείμενα που βρίσκονται εκτός του οπτικού πεδίου. Για παράδειγμα μπορεί να γίνει περιγραφή ενός τοπίου της Σαχάρας, σε μαθητές που κατοικούν στο Βόρειο Πόλο χωρίς κανένα πρόβλημα. Με τον τρόπο αυτό διευκολύνεται και ενισχύεται η έμφυτη ικανότητα σύνθετης κατηγοριοποίησης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όλοι οι άνθρωποι δεν την κατακτούν την ίδια περίπου ηλικιακή περίοδο. Εντούτοις η λεξικολογική οργάνωση που συντελείται στη σχολική τάξη για τις ανάγκες και μόνο της εκπαίδευσης φαίνεται να δρα προσθετικά στην έμφυτη αυτή τάση της αναπτυξιακής τους διαδικασίας και τους δίνει έναν επιπλέον τρόπο έκφρασης αυτού που σκέφτονται. (Sharp, 1979)

γ. Μνήμη

Η γνωστική ικανότητα που φαίνεται να ενισχύεται περισσότερο απ’ όλες από την σχολική φοίτηση είναι η μνήμη. Η μνήμη αποτελεί αντικείμενο ουσιαστικής έρευνας, πολλών επιστημονικών κλάδων μεταξύ των οποίων και η ψυχολογία. Σε έρευνα που έγινε σε οδηγούς ταξί στο Λονδίνο, οι οποίοι είναι υποχρεωμένοι να απομνημονεύσουν κάθε δρόμο σε απόσταση 10 χιλιομέτρων από το κέντρο της πόλης, διαπιστώθηκε ότι το σχήμα στον ιππόκαμπο του εγκεφάλου τους διέφερε ανάλογα με την πείρα τους. Όσο η «γνώση» τους εδραιωνόταν, τόσο το μπροστινό τμήμα του ιπποκάμπου συρρικνωνόταν ενώ το πίσω αυξανόταν. Με βάση αυτά τα ευρήματα θα μπορούσε να υποτεθεί και ότι η σχολική εκπαίδευση επιδρά κατ’ αντίστοιχο τρόπο.

Άλλες έρευνες (Wagner, 1974) διαπίστωσαν ότι παιδιά που δεν έχουν φοιτήσει στο σχολείο, δεν έχουν καλές επιδόσεις στα τεστ μνημονικής ικανότητας, κάτι το οποίο ανατρέπονταν θεαματικά όταν άρχιζαν τη φοίτησή τους. Κατά συνέπεια, το ίδιο συμβαίνει και με τις πολιτισμικές διαφορές, καθώς αυτές είναι άμεσα συνεξαρτώμενες με το είδος της εκπαίδευσης που παρέχουν οι διάφοροι πολιτισμοί.

Εντούτοις, και στην περίπτωση των μνημονικών ικανοτήτων, δεν μπορεί να διασφαλισθεί ότι το σχολείο είναι ο παράγοντας εκείνος που προκαλεί την ύπαρξή τους. Απλά, βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν εξειδικευμένες στρατηγικές απομνημόνευσης και να γίνονται περισσότερο αποτελεσματικά σε ορισμένες περιπτώσεις, χωρίς όμως να βελτιώνεται γενικά η απομνημονευτική τους ικανότητα. (Mandler, 1980)

δ. Μεταγνώση

Η μεταγνώση (metacognition) ορίζεται ως η «γνώση της γνώσης» ή η «γνώση για την γνώση». Η ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων σχετίζεται με τον σχεδιασμό, την παρακολούθηση, την αξιολόγηση και την αυτορύθμιση. Ένας διαφορετικός τρόπος ορισμού της μεταγνώσης θα ήταν «στοχασμός στον τρόπο με τον οποίο σκεπτόμαστε». Για παράδειγμα, στα μαθηματικά αυτό θα μπορούσε να γίνει μέσα από μια συζήτηση για το πώς λύθηκε ένα πρόβλημα και ποιο ήταν το περιεχόμενο του, ή πού και γιατί αντιμετωπίστηκε κάποια δυσκολία κατά τη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος.

Η σχολική εκπαίδευση φαίνεται πως επηρεάζει την ικανότητα να συλλογίζεται κανείς πάνω στη διαδικασία της σκέψης του, όπως επίσης και στην ικανότητα να σκέπτεται σχετικά με τη δεξιότητά του στη χρήση της γλώσσας. Για παράδειγμα, άνθρωποι που δεν έχουν πάει σχολείο δεν φαίνονται να αποκτούν σαφή ικανότητα να χωρίζουν τη γλώσσα τους στους βασικούς της ήχους (Adams, 1990) ή να εντοπίζουν επακριβώς ένα γραμματικό λάθος, παρ’ όλο που μπορούν να το διακρίνουν σε μια λανθασμένη πρόταση. (Cole, 1981)

Και στην περίπτωση της μεταγνώσης όμως, αυτό που κάνει το σχολείο είναι να βελτιώνει και να εργάζεται πάνω σε μια ήδη εγκατεστημένη γνωστική δυνατότητα, την οποία επεκτείνει και διευρύνει.

Συμπέρασμα

Με βάση όσα αναφέρθηκαν στην παρούσα εργασία συνάγεται ότι η μέση παιδική ηλικία (από 6 μέχρι 12 ετών) αποτελεί για τον άνθρωπο μια κρίσιμη περίοδο στην οποία αναπτύσσονται πολλές από τις γνωστικές λειτουργίες του. Έτσι, έχουμε το πέρασμα στο στάδιο των συγκεκριμένων λογικών πράξεων, το οποίο είναι αποτέλεσμα της κατάκτησης της νοητικής ικανότητας της «διατήρησης» των ιδιοτήτων ενός αντικειμένου παρά την μεταβολή σε κάποια εξωτερικά του χαρακτηριστικά. Επίσης την περίοδο αυτή κατακτάται η ικανότητα συστηματικής κατηγοριοποίησης με βάση πολλαπλά κριτήρια και ταυτόχρονα αυξάνεται η ικανότητα απομνημόνευσης τόσο σε ποσότητα όσο και σε χρονικό βάθος. Τέλος, γίνεται εφικτό να πραγματοποιείται ένα είδος «αναστοχασμού» πάνω στον τρόπο σκέψης του ατόμου, αυτό που ονομάζεται «μεταγνωστική ικανότητα».

Η εκπαιδευτική διαδικασία που παρέχεται στο σχολείο, ενισχύει κάθε μια από τις παραπάνω ικανότητες με διαφορετικό τρόπο κάθε φορά, αλλά σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί γενεσιουργό αίτιο για την εμφάνισή τους. Εντούτοις η μόρφωση παίζει καταλυτικό ρόλο στον τρόπο με τον οποίο εντάσσεται το άτομο στην κοινωνία όπου ζει και στις δυνατότητες που του παρέχει για «κοινωνική κινητικότητα». Αυτός είναι πιθανότατα και ο λόγος που έρευνα έχει στραφεί στον έλεγχο των παραγόντων που καθορίζουν το επίπεδο στο οποίο αυτή μπορεί να φτάσει.

De Loache, J.S, Cassidy, D.J., & Brown A.L., Precursors of mnemonic strategies in young children, Child Development, 56, 1985

Piaget, J. Piaget’s Theory στο Handbook of Child Psychology, Vol 1, New York : Willey, 1983

Gelman, R. Logical capacity of very young children: Number invariance rules, Child Development, 43, 1972

Keil, F.C., The origins of an autonomous biology, Modularity and constraints in language and cognition, The Minnesota symposia on child psychiatry, Vol. 25, 1992

Berry, J.D, Poortinga, Y.H., Segall, M.H. & Dasen, P. Cross-cultural psychology: Research and application. New York: Cambridge University Press, 1992

Morrison F.J., Smidth, L., & Dow-Ehrensberger, M. Education and cognitive development: A natural experiment. Developmental Psychology, 31, 1995

Cole Μ. & Cole S, «Η Ανάπτυξη των παιδιών», Τυπωθήτω, Αθήνα 2002

Adams, M.,J., Learning to read: Thinking and Learning about print. Cambridge, MA: MIT Press, 1990

Sharp, D. W., Cole, M. Lave,C., Education and cognitive development: The evidence from experimental research., Monographs of the Society for Research in Child Development, 4, 1979

ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ ΤΟΥ ΣΑΪΤ

 

Αυτό το σάιτ χρησιμοποιεί Κώδικα Καταγραφής (ΚωΚ ή cookies) κυρίως για την προβολή διαφημίσεων από την Google - Τί είναι τα cookies...