Αυτό το σάιτ χρησιμοποιεί Κώδικα Καταγραφής (ΚωK ή cookies)  κυρίως για προβολή διαφημίσεων της Google  - Μάθετε περισσότερα...

Επιμέλεια ιστοχώρου Διον.Κ.Παρούτσας

 
 

ΑρχικήΕπικοινωνία | Ταυτότητα | Πλοήγηση | Downloads


 

Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ Ε.Α.Π.


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Ευχαριστίες Abstract Περίληψη Εισαγωγή


ΜΕΡΟΣ Α΄

Κεφ. 1: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση

1.1 Έννοια και σκοπός

1.2 Αναγκαιότητα της Αξιολόγησης του μαθητή

1.3 Αδυναμίες της αξιολόγησης στο σχολείο

1.4 Αυθεντική Αξιολόγηση

1.4.1 Θεωρητικό υπόβαθρο

1.4.2 Αντιμετωπίζοντας τις αδυναμίες της παραδοσιακής αξιολόγησης

1.4.3 Η αξιολόγηση υπό το πρίσμα των διαφορετικών προσεγγίσεων

1.4.4 Η αξία της αυθεντικής αξιολόγησης

1.5 Διαπιστώσεις για την αξιολόγηση στην Εκπαίδευση


Κεφ. 2: Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή

2.1 Τι είναι το Πορτφόλιο

2.2 Τύποι Φακέλου Εργασιών Μαθητή

2.3 Το περιεχόμενο ενός Φακέλου Εργασιών Μαθητή

2.3.1 Καθορισμός του στόχου

2.3.2 Καθορισμός του περιεχομένου

2.3.3 Αξιολόγηση του Φακέλου Εργασιών

2.4 Αναγκαιότητα χρήσης

2.5 Πλεονεκτήματα των ΦΕΜ ως μεθόδου αξιολόγησης

2.6 Προβλήματα και Μειονεκτήματα


ΜΕΡΟΣ Β΄

Κεφ. 1: Η παρούσα έρευνα -

1.1 Σκοπός της έρευνας

1.2 Στόχοι της έρευνας

1.3 Ερευνητικά ερωτήματα


Κεφ. 2 Η αναγκαιότητα και η σημασία της παρούσας έρευνας


Κεφ. 3 Μεθοδολογία της έρευνας

3.1 Θεωρητικό πλαίσιο

3.1.1 Ποσοτική μέθοδος

3.1.2 Ποιοτική μέθοδος

3.2 Η ερευνητική διαδικασία

3.2.1 Ποσοτική προσέγγιση

3.2.2 Ποιοτική προσέγγιση

3.3 Τα ερευνητικά εργαλεία

3.3.1 Το 1ο ερωτηματολόγιο

3.3.2 Το 2ο ερωτηματολόγιο


Κεφ. 4 Δειγματοληψία / Διαδικασία Επιλογής -

4.1 Δειγματοληψία 1ου ερωτηματολογίου

4.1.1 Σύγκριση με τον πραγματικό πληθυσμό κατά κλάδο

4.1.2 Σύγκριση με τον πραγματικό πληθυσμό κατά κλάδο και φύλο

4.1.3 Σύγκριση δείγματος και πραγματικού πληθυσμού ανά ηλικία

4.1.5 Σχόλια ερωτώμενων 1ου ερωτηματολογίου

4.2 Δειγματοληψία 2ου ερωτηματολογίου


Κεφ. 5 Ανάλυση δεδομένων -

5.1 Αποτελέσματα 1ου ερωτηματολογίου

5.2. Συσχετισμός μεταβλητών 1ου ερωτηματολογίου

5.3 Αποτελέσματα 2ου ερωτηματολογίου

5.3.1 Περιγραφή συνθηκών πειραματικής εφαρμογής

5.3.2 Ανάλυση δεδομένων – Ερμηνεία


Κεφ. 6: Συμπεράσματα -

6.1 Συμπεράσματα ποσοτικής έρευνας

6.2. Συμπεράσματα ποιοτικής έρευνας

6.3 Συσχέτιση συμπερασμάτων με το θεωρητικό πλαίσιο


Κεφ. 7: Προτάσεις


Κεφ. 8: Ερωτήματα για περεταίρω διερεύνηση


Επίλογος


Βιβλιογραφία


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι - ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ

1ο Ερωτηματολόγιο

2ο Ερωτηματολόγιο


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IΙ ΠΟΣΟΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ

- Πίνακες

- Αλληλεξάρτηση μεταβλητών


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙI – ΠΟΙΟΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ

- 1η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 2η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 3η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 4η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 5η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 6η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- Αποδελτίωση σχολίων


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IV – ΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

- 2η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 4η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

Διασταύρωση Ερευνών


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V – ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟΙ ΦΕΜ:

Περιεχόμενο

Δείγμα «αδύνατου» μαθητή

Δείγμα «μέτριου» μαθητή

Δείγμα «καλής» μαθήτριας

Δείγμα «άριστης» μαθήτριας


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VI – Λογισμικό .

- Πρόγραμμα εντοπισμού δεικτών Εσωτερικής Συνέπειας

- Πρόγραμμα διαπίστωσης ανεξαρτησίας μεταβλητών

- Κώδικας Ηλεκτρονικού Ερωτηματολογίου


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VII – ΑΡΧΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ`

 

Κεφ. 3 Μεθοδολογία της έρευνας -

3.1 Θεωρητικό πλαίσιο

O όρος «έρευνα» ορίζεται συχνά ως η «συστηματική αναζήτηση πληροφοριών» με σκοπό την παροχή απαντήσεων σε σημαντικά ερωτήματα με την εφαρμογή επιστημονικών μεθόδων χρησιμοποιώντας έγκυρες και αξιόπιστες τεχνικές (Φίλιας, 2000).

Ως μεθοδολογία εννοούμε το «φάσμα των προσεγγίσεων» που χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική έρευνα, προκειμένου να συλλεχθούν δεδομένα, που πρόκειται να αξιοποιηθούν ως βάση εξαγωγής συμπερασμάτων και ερμηνείας εξήγησης και πρόβλεψης.

Η ερευνητική μεθοδολογία στα θέματα εκπαίδευσης έχει πολλές ομοιότητες με εκείνης των Κοινωνικών Επιστημών και επηρεάζεται από τα δύο βασικά επιστημολογικά παραδείγματα, το «κανονιστικό» το οποίο αναφέρεται στις προσπάθειες μεταφοράς της επιστημονικής μεθόδου της κλασικής φυσικής στην εκπαιδευτική έρευνα και το «ερμηνευτικό», στόχος του οποίου είναι να κατανοηθεί ο υποκειμενικός κόσμος της ανθρώπινης εμπειρίας (Cohen & Manion 1997).

Απότοκα των δύο αυτών τάσεων είναι η ποσοτική και η ποιοτική έρευνα, και, ενώ στην πράξη προκρίνεται συνήθως η ποσοτική, προτιμήσαμε έναν συνδυασμό και των δύο μεθόδων. Αυτό συνέβη διότι το «κανονιστικό παράδειγμα», ικανοποιεί της συνθήκες της διερεύνησης της γενικότερης στάσης μεγάλης μερίδας των εκπαιδευτικών απέναντι στις μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης, ενώ το «ερμηνευτικό παράδειγμα» ικανοποιεί την διερεύνηση σε βάθος του τρόπου με τον οποίο εφαρμόζεται (όπου και όταν εφαρμόζεται) το πορτφόλιο.

Είναι σαφές ότι ενώ οι ποσοτικές μέθοδοι είναι σε θέση να παρέχουν υψηλό επίπεδο ακρίβειας των μετρήσεων και στατιστική ισχύ, οι ποιοτικές μέθοδοι μπορούν να παρέχουν μεγαλύτερο βάθος πληροφορίας για τη φύση των εκπαιδευτικών διαδικασιών σε ένα καθορισμένο πλαίσιο.

Η συγκεκριμένη έρευνα εντάσσεται στην κατηγορία των επισκοπήσεων πεδίου καθώς συλλέγει δεδομένα με σκοπό να περιγράψει τη φύση των υπαρχουσών συνθηκών για το θέμα της εφαρμογής του Πορτφόλιο και άλλων καινοτόμων μεθόδων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Τέλος, η προσέγγιση που προτείνεται είναι η διερευνητική, επειδή διερευνάται η συχνότητα εφαρμογής μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης αλλά και ο τρόπος χρήσης του Πορτφόλιο στο Δημοτικό σχολείο.

Εν κατακλείδι, και καθώς η έρευνα στο πεδίο της Εκπαίδευσης αντιμετωπίζει διάφορες προκλήσεις που οφείλονται στις πολιτισμικές, πολιτιστικές, συστημικές, γλωσσικές και ψυχολογικές διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στα υποκείμενα που διερευνώνται είτε αυτά είναι φυσικά πρόσωπα είτε εφαρμοσμένες πρακτικές, θεωρήσαμε ότι ο συνδυασμός της ποσοτικής και της ποιοτικής μεθόδου θα βοηθούσε στο να αντιμετωπιστούν κάποιες από αυτές τις προκλήσεις και να γίνει η διαχείρισή κάποιων άλλων ευκολότερη.

Στη συνέχεια επιχειρείται να αναδειχθούν τα πλεονεκτήματα και οι αδυναμίες που εμφανίζουν τόσο οι ποσοτικές όσο και ποιοτικές μέθοδοι, έτσι ώστε να αναδειχθεί κατά πόσον ο συνδυασμός τους θα μπορούσε να είναι αποτελεσματικότερος.

3.1.1 Ποσοτική μέθοδος

Το «κανονιστικό» ή «θετικιστικό» παράδειγμα από το οποίο προέρχεται η ποσοτική έρευνα βασίζεται στην υπόθεση ότι η κοινωνική πραγματικότητα έχει μια αντικειμενική οντολογική δομή και ότι τα άτομα αποτελούν «ανταποκρινόμενα υποκείμενα» σε αυτό το αντικειμενικό περιβάλλον. Έτσι, συνίσταται στην απαρίθμηση και μέτρηση κάποιων φαινομένων και την πραγματοποίηση μιας στατιστικής ανάλυσης ενός συνόλου αριθμητικών δεδομένων. Η υπόθεση πίσω από αυτή την προσέγγιση είναι ότι υπάρχει μια αντικειμενική αλήθεια στον κόσμο η οποία μπορεί να μετρηθεί και να εξηγηθεί επιστημονικά. Η βασικότερη πρόκληση μιας ποσοτικής ανάλυσης είναι να υπάρχουν έγκυρες μετρήσεις, αξιόπιστες και να μπορούν εύκολα να γενικευθούν σε ότι αφορά κάποιες σαφείς προβλέψεις ανάμεσα στην αιτία και το αποτέλεσμα.

Ορισμένα από τα πλεονεκτήματα της ποσοτικής μεθόδου είναι τα εξής (Matveev, 2002):

  • Υπάρχει σαφής περιγραφή του αντικειμένου της έρευνας
  • Οριοθετούνται πλήρως τόσο οι ανεξάρτητες όσο και οι εξαρτημένες μεταβλητές.
  • Υπάρχει αυστηρή παρακολούθηση κάποιων ξεκάθαρων στόχων και εξάγονται αντικειμενικότερα συμπεράσματα, καθώς υπάρχει έλεγχος των υποθέσεων και ξεκαθάρισμα διαφόρων ζητημάτων αιτίου – αιτιατού.
  • Επιτυγχάνονται υψηλά επίπεδα αξιοπιστίας των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν λόγω ελεγχόμενης παρατήρησης, πειραματικής διαδικασίας ή άλλων μορφών αντικειμενικού χειρισμού
  • Εξαλείφεται ή ελαχιστοποιείται η υποκειμενικότητα των αποτελεσμάτων
  • Δίνεται δυνατότητα για επιπλέον παρατήρηση της απόδοσης των υποκειμένων της έρευνας σε επόμενη χρονική στιγμή.

Τα αρνητικά της ποσοτικής μεθόδου περιλαμβάνουν:

  • Την αδυναμία να παράσχει στον ερευνητή πληροφορίες σχετικά με το πλαίσιο όπου συμβαίνει το εξεταζόμενο φαινόμενο
  • Την αδυναμία ελέγχου του περιβάλλοντος, στο οποίο βρίσκονται οι ερωτώμενοι όταν συμπληρώνουν τα ερωτηματολόγια.
  • Τον περιορισμό των αποτελεσμάτων, καθώς αυτά περιορίζονται μόνο σε εκείνα που περιέχονται στο ερωτηματολόγιο και οφείλονται στις ερωτήσεις κλειστού τύπου και αυστηρά δομημένης μορφής.
  • Την αδυναμία εξέλιξης και συνεχούς διερεύνησης του εξεταζόμενου φαινομένου.

3.1.2 Ποιοτική μέθοδος

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η ποιοτική ερευνητική μέθοδος εδράζεται στις θεωρητικές παραδοχές του «ερμηνευτικού παραδείγματος», το οποίο προέρχεται από την ιδέα ότι η κοινωνική πραγματικότητα δημιουργείται και υποστηρίζεται μέσω της υποκειμενικής εμπειρίας των ανθρώπων που εμπλέκονται σε αυτή (Morgan, 1980).

Όσοι χρησιμοποιούν αυτή την μέθοδο, ενδιαφέρονται να περιγράψουν με ακρίβεια, να αποκωδικοποιήσουν και να ερμηνεύσουν τις έννοιες των παρατηρούμενων φαινομένων που λαμβάνουν χώρα στο φυσιολογικό τους κοινωνικό πλαίσιο. Οι ερευνητές επικεντρώνονται στην διερεύνηση της πολυπλοκότητας, της αυθεντικότητας και της κοινής υποκειμενικής θεώρησης μεταξύ του ερευνητή και του ερευνώμενου, καθώς και την ελαχιστοποίηση της ψευδαίσθησης (Fryer, 1991).

Έτσι στην ποιοτική έρευνα εντοπίζονται τα ακόλουθα πλεονεκτήματα:

  • Διαθέτει ευέλικτη δομή, η οποία επιτρέπει αλλαγές όχι μόνο στα ερωτήματα που τίθενται, αλλά και στο ίδιο το δείγμα καθώς και στον τρόπο συλλογής των δεδομένων. Η ευελιξία αυτή κρίθηκε απαραίτητη αφού η παρούσα εργασία κινείται σε «άγνωστο έδαφος» λόγω έλλειψης άλλων σχετικών ερευνητικών δεδομένων στην ελληνική πραγματικότητα.
  • Ευνοεί την μελέτη μικρού αριθμού περιπτώσεων κάτι που καθιστά ευκολότερο τον εντοπισμό των υποκειμένων
  • Μελετάει το εκπαιδευτικό πλαίσιο για την ερμηνεία των παρατηρούμενων συμπεριφορών.
  • Η λεπτομερής εξέταση των περιπτώσεων παράγει τις κατηγορίες εκείνες που θα χρησιμοποιηθούν ως υποθέσεις σε μια μελλοντική ποσοτική έρευνα, ή στην κατασκευή ποσοτικών ερευνητικών εργαλείων.
  • Δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στη διαδικασία παρά στο αποτέλεσμα
  • Επικεντρώνεται στο «φυσικό» περιβάλλον εφαρμογής του φαινομένου, το οποίο στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι η αξιολογική διαδικασία μέσω ΦΕΜ
  • Επιτρέπει την επαγωγική ανάλυση (από το μέρος στο σύνολο) και τη θεωρητική τεκμηρίωση των ευρημάτων

Εντούτοις περιλαμβάνει και τις ακόλουθες αδυναμίες:

  • Πολλές φορές αποστασιοποιείται από τον αρχικό στόχο, καθώς πρέπει να ανταποκριθεί στις μεταβαλλόμενες συνθήκες του περιβάλλοντος
  • Μερικές φορές οι ίδιες πληροφορίες, οδηγούν σε διαφορετικά συμπεράσματα, ανάλογα με τα προσωπικά χαρακτηριστικά του ερευνητή
  • Αδυνατεί να διερευνήσει την αιτιώδη συνάφεια μεταξύ των διαφόρων στοιχείων της έρευνας
  • Δυσκολεύεται να εξηγήσει τη διαφορά στην ποιότητα και την ποσότητα των πληροφοριών που λαμβάνονται από διαφορετικούς ερωτηθέντες και φθάνει σε διαφορετικά και πολλές φορές ασυνεπή συμπεράσματα
  • Απαιτεί υψηλό επίπεδο εμπειρίας εκ μέρους του ερευνητή ώστε να αποκτηθούν οι απαραίτητες πληροφορίες από τους ερωτώμενους.

Αποτιμώντας τα υπέρ και τα κατά κάθε μιας από τις παραπάνω προσεγγίσεις, καταλήξαμε στην υιοθέτηση μιας «υβριδικής» μεθόδου η οποία έκανε χρήστη των θετικών στοιχείων των συνιστωσών της, ακυρώνοντας τα αρνητικά τους, έτσι ώστε να γίνει δυνατή η διερεύνηση του διπλού στόχου της παρούσας έρευνας.

Για το λόγο αυτό, εκπονήθηκαν δύο ερωτηματολόγια, εκ των οποίων το ένα διαθέτει «ποσοτικά» χαρακτηριστικά και διερευνά το ποσοστό των εκπαιδευτικών που εφαρμόζει αυθεντική αξιολόγηση, μέσω του ελέγχου διάφορων παραμέτρων, ενώ το δεύτερο διερευνά τα προβλήματα και τις δυνατότητες που παρέχει το πορτφόλιο ως αξιολογική μέθοδος και εντάσσεται στα πλαίσια του «ποιοτικού» τμήματος της έρευνας.

3.2 Η ερευνητική διαδικασία

Με γνώμονα την προβληματική που αναπτύχθηκε ήδη, η ερευνητική διαδικασία κρίθηκε σκόπιμο να χωριστεί σε δύο μέρη: το ένα θα περιλάμβανε την ποσοτική προσέγγιση, και το δεύτερο την ποιοτική. Έτσι το γενικό πλάνο της υλοποίησης καθορίστηκε ως εξής:

3.2.1 Ποσοτική προσέγγιση

  1. Εκπονήθηκε ερωτηματολόγιο το οποίο αναρτήθηκε σε εκπαιδευτική ιστοσελίδα για το χρονικό διάστημα 26 Φεβρουαρίου – 31 Μαΐου 2011 και απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επισημαίνεται ότι με τον όρο «εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας» στην παρούσα εργασία περιγράφονται οι Δάσκαλοι, οι Νηπιαγωγοί και οι καθηγητές ειδικοτήτων που διδάσκουν στο δημοτικό, όπως είναι οι Φιλόλογοι Ξένων Γλωσσών (Αγγλικών, Γαλλικών, Γερμανικών), οι Γυμναστές και οι καθηγητές Μουσικής.
  2. Το ερωτηματολόγιο περιείχε 40 κλειστές ερωτήσεις, για τις 25 από τις οποίες υπήρχε περιθώριο σχολιασμού της απάντησης, με στόχο τον εντοπισμό απόψεων που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για περαιτέρω εμβάθυνση.

3.2.2 Ποιοτική προσέγγιση

  1. Από το ερωτηματολόγιο της ποσοτικής προσέγγισης και από το περιβάλλον του ερευνητή εντοπίστηκαν 6 «εξαιρετικές περιπτώσεις εκπαιδευτικών», οι οποίοι δήλωσαν ότι εφάρμοζαν ή επιθυμούν να εφαρμόσουν το Πορτφόλιο ως αξιολογική μέθοδο και ανταποκρίθηκαν στην πρόσκληση να συμμετάσχουν στην ποιοτική διερεύνηση της εφαρμογής μέσω συνέντευξης.
  2. Από αυτούς επιλέχθηκαν 3 εκπαιδευτικοί, οι οποίοι προθυμοποιήθηκαν να λάβουν την κατάλληλη θεωρητική ενημέρωση ώστε να εφαρμόσουν το Πορτφόλιο βάσει σχεδιασμού και να το χρησιμοποιήσουν για να αποτιμήσουν τα αποτελέσματα Διαθεματικού Σχεδίου Εργασίας (project) που είχαν ήδη σχεδιάσει και υλοποιούσαν την περίοδο Ιανουαρίου – Μαρτίου 2011 στην τάξη τους. Αναπαράχθηκε ενημερωτικό υλικό με οδηγίες για τον τρόπο εφαρμογής του ΦΕΜ το οποίο παραδόθηκε στους συμμετέχοντες δέκα μέρες πριν την έναρξη της εφαρμογής, ενώ ακολούθησε και συνάντηση μαζί τους στην οποία συζητήθηκαν διάφορες απορίες και ερωτήματα που προέκυψαν.
  3. Σε συνεννόηση με τους εκπαιδευτικούς και μετά από εξακρίβωση των project που βρισκόταν σε εξέλιξη, παράχθηκε από τον ερευνητή ειδικός Φάκελος Εργασιών Μαθητή που περιείχε 6 Φύλλα Εργασίας (βλ. Παράρτημα ΙΙΙ, σελ. REF Περιεχόμενο_Πειραματικών_ΦΕΜ \h  PAGEREF Περιεχόμενο_Πειραματικών_ΦΕΜ \h 256), τα οποία έπρεπε να συμπληρώνουν τα παιδιά, αξιολογώντας τις διάφορες δραστηριότητές τους. Ο φάκελος αυτός θα μπορούσε να θεωρηθεί «πειραματικός» καθώς περιείχε τα προτεινόμενα από την βιβλιογραφία συστατικά, υλοποιήθηκε υπό ελεγχόμενες συνθήκες και το περιεχόμενό του περιήλθε εξ ολοκλήρου στη διάθεση του ερευνητή (συνολικά 50 φάκελοι μαθητών). Δείγμα του περιεχομένου του Φακέλων αυτών περιέχεται στο Παράρτημα ΙΙΙ, σελ.  PAGEREF Δείγματα_Πειραματικών_ΦΕΜ \h 272)
  4. Εκπονήθηκε ερωτηματολόγιο – οδηγός για την ημιδομημένη συνέντευξη που θα παρέθεταν οι 6 εκπαιδευτικοί και, τέλος, στο δεύτερο δεκαπενθήμερο του Απριλίου 2011 πραγματοποιήθηκαν οι συνεντεύξεις, τρεις τηλεφωνικά και τρεις στο γραφείο του ερευνητή με ταυτόχρονη ηχητική καταγραφή και με τη συναίνεση των συμμετεχόντων. Οι συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και συγκρίθηκαν μεταξύ τους για την εξαγωγή των διάφορων συμπερασμάτων.

 

3.3 Τα ερευνητικά εργαλεία

3.3.1 Το 1ο ερωτηματολόγιο

α. Θεματικοί άξονες

Με στόχο να διερευνηθεί το ποσοστό των μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης και διδασκαλίας που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, εκπονήθηκε πρωτότυπο ερωτηματολόγιο, (Παράρτημα Ι, σελ.  PAGEREF Πρώτο_Ερωτηματολόγιο \h 162) το περιεχόμενο του οποίου βασίστηκε στο θεωρητικό υπόβαθρο που παρουσιάστηκε στο πρώτο μέρος αυτής της εργασίας. Συγκεκριμένα το ερωτηματολόγιο περιείχε 40 ερωτήσεις, διαρθρωμένες στους εξής θεματικούς άξονες:

Άξονας 1: Έλεγχος δημογραφικών δεδομένων και διασφάλιση αξιοπιστίας δείγματος.

Στον άξονα αυτόν περιέχονταν 12 ερωτήσεις (1,2,3,4,5,6,7,8,9,9α & 9β). Η αρίθμηση των τριών τελευταίων με τον ίδιο αριθμό, έγινε καθότι αποτελούσαν παρένθετα ερωτήματα που είχαν ως στόχο να διασφαλίσουν ότι αυτοί που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο ήταν όντως εκπαιδευτικοί, καθώς λόγω της διαδικτυακής φύσης συμπλήρωσής του, υπήρχε περίπτωση να συμπληρωθεί κακόβουλα και από άλλους, με αποτέλεσμα την αλλοίωση των δεδομένων.

Συγκεκριμένα η ερώτηση 9α «Παρακαλώ σημειώστε την τάξη στην οποία διδάσκετε» και η ερώτηση 9β «Παρακαλώ συμπληρώστε όπως θυμάστε καλύτερα ποιο ήταν το τελευταίο μάθημα που διδάξατε στα Μαθηματικά, την Γλώσσα, την Ιστορία ή το Μάθημα Ειδικότητας», έδωσαν εξαιρετικά συνδυαστικά αποτελέσματα με αποτέλεσμα να αποκλειστούν 44 από συνολικά 544 απαντηθέντα ερωτηματολόγια. (ποσοστό 8%), καθώς μόνο ένας εκπαιδευτικός θα μπορούσε να γνωρίζει σε ποια τάξη διδάσκεται ποιο μάθημα.

Επιπροσθέτως, καθώς η έρευνα διεξήχθη σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, εντοπίστηκε μεγάλη συνάφεια στα διάφορα διδακτικά αντικείμενα, αφού, όπως είναι φυσικό, την ίδια περίοδο διδάσκονται περίπου τα ίδια μαθήματα στα διάφορα σχολεία της χώρας, με βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Περισσότερες λεπτομέρειες αναφέρονται στην ανάλυση των δεδομένων του συγκεκριμένου ερωτήματος (σελ.  PAGEREF Ερ_9β \h 92).

Άξονας 2: Ικανότητα χρήσης Η/Υ και Νέων Τεχνολογιών

Στον άξονα αυτόν εντάσσονται οι ερωτήσεις 10-14 που είχαν στόχο να διαπιστωθεί κατά πόσο οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί είναι εξοικειωμένοι με την τεχνολογία και την καινοτομία. Αυτό θεωρήθηκε απαραίτητο για την εξαγωγή συμπερασμάτων σε συνδυασμό με δεδομένα από άλλη πρόσφατη έρευνα, (Τοκμακίδου κ.ά, 2010) που αφορά στη χρήση των υπολογιστών από εκπαιδευτικούς ανά ηλικιακή ομάδα. Τα συμπεράσματα αυτά υποδεικνύουν εάν μπορούν να εξαχθούν γενικεύσεις για το σύνολο του πληθυσμού των εκπαιδευτικών, αφού εξ ορισμού, όσοι δεν διαθέτουν υπολογιστή ή δεν γνωρίζουν να τον χρησιμοποιούν δεν θα μπορούσαν να πάρουν μέρος στην έρευνα.

Άξονας 3: Στάση των υποκειμένων απέναντι στη παραδοσιακή αξιολόγηση

Στον άξονα αυτόν εντάσσονται οι ερωτήσεις 15-17 που στόχευαν να εντοπίσουν το ποσοστό του πληθυσμού που διαφωνεί με το ισχύον καθεστώς αξιολόγησης καθώς και το ποιοι και πόσοι χρησιμοποιούν κάποια «δική τους» αξιολογική μέθοδο, έτσι ώστε να διαπιστωθεί κατά πόσο υπάρχει «γόνιμο έδαφος» για την εισαγωγή του Πορτφόλιο ως αξιολογικού εργαλείου.

Άξονας 4. Εύρος χρήσης μεθόδων αυθεντικής διδασκαλίας και αξιολόγησης

Πρόκειται για το κεντρικό μέρος του ερωτηματολογίου, το οποίο περιέχει τις ερωτήσεις 18 – 31 και απευθυνόταν κυρίως στους δασκάλους. Οι ερωτήσεις του άξονα αυτού προέρχονται στο σύνολό τους από το θεωρητικό μέρος της εργασίας, με στόχο να καταστεί περισσότερο εφικτή η αποτίμηση των δεδομένων υπό το πρίσμα που η βιβλιογραφική έρευνα καθορίζει. Για τον συσχετισμό των ερωτήσεων με τη θεωρία βλ. Παράρτημα ΙΙ,  Πίνακας 37, σελ.  189.

Ως αποτέλεσμα του τρόπου δόμησης του ερωτηματολογίου στον άξονα αυτό, προέκυψε μια ιδιότυπη «βαθμολόγηση» των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα. Ανάλογα, δηλαδή, με το πώς απαντούσαν σε κάθε μια από τις παραπάνω ερωτήσεις, αναγκαστικά, υπήρχε ένα αριθμητικό αντίστοιχο για τις ανάγκες της καταγραφής. Για παράδειγμα στην ερώτηση 29 «Πόσο συχνά «κατασκευάζετε» ή επιλέγετε προβλήματα, ασκήσεις ή πειράματα που αφορούν την καθημερινότητα και αναφέρονται σε πραγματικές καταστάσεις στα διάφορα μαθήματα;» οι δυνατές τιμές ήταν από 0-3 με το 3 να αντιστοιχεί στο «πάντοτε» και το 0 στο «ποτέ». Παρόμοια, στις ερωτήσεις με απάντηση «ναι» ή «όχι» η διατύπωση ήταν τέτοια που στο «ναι» αντιστοιχούσε το 1, ως θετικό κριτήριο εφαρμογής αυθεντικής αξιολόγησης και στο «όχι» αντιστοιχούσε το 0.

Με τον τρόπο αυτό, όσο περισσότερες μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης δήλωσε το κάθε υποκείμενο ότι χρησιμοποιεί, τόσο υψηλότερο ήταν το «σκορ» του. Δεδομένου ότι το μάξιμουμ όριο ήταν γνωστό, ένας δάσκαλος θα έπαιρνε «άριστα» εάν επιτύγχανε 85 «βαθμούς», ενώ αντίστοιχα το «άριστα» στις νηπιαγωγούς και τις ειδικότητες αντιστοιχούσε σε 56 «βαθμούς», αφού δεν τους αφορούσαν όλες οι ερωτήσεις.

Στη συνέχεια η «βαθμολογία» ανάχθηκε σε ποσοστό επί τοις εκατό με αποτέλεσμα κάθε υποκείμενο να χαρακτηριστεί με έναν αντίστοιχο «βαθμό» με άριστα το 100, ο οποίος θα προσδιόριζε την «επάρκειά» του στις αυθεντικές μεθόδους αξιολόγησης. Η βαθμολογία αυτή, χρησιμοποιήθηκε για την εξαγωγή συγκεκριμένων συμπερασμάτων σε σχέση με άλλες μεταβλητές.

Άξονας 5. Εντοπισμός υποβάθρου για εφαρμογή του ΦΕΜ

Στον άξονα αυτόν ανήκουν οι ερωτήσεις 32 – 39 που είχαν ως στόχο τη διαπίστωση του κατά πόσον οι εκπαιδευτικοί κρατούν σε αρχείο εργασίες των μαθητών τους, πόσο συχνά το ενημερώνουν, αν τηρούν προσωπικό αρχείο δεδομένων, αν είναι εξοικειωμένοι με τη θεωρητική βάση του Πορτφόλιο και αν το εφαρμόζουν.

β. Αξιοπιστία και εγκυρότητα

i. Στατιστική αξιοπιστία

Σε όλους τους χώρους της επιστημονικής έρευνας όπου λαμβάνεται μία μέτρηση, τίθεται το ζήτημα της αξιοπιστίας της. Η αξιοπιστία αφορά το κατά πόσο μια δοκιμασία αναδεικνύει το πραγματικό μέγεθος του υπό μέτρηση χαρακτηριστικού. Είναι συνώνυμη της συνέπειας (consistency), όπως αυτή ορίζεται μέσω της επαναληπτικότητας (repeatability) ή της αναπαραγωγισιμότητας (reproducibility) ενός αποτελέσματος.

Ο πιο δημοφιλής δείκτης εσωτερικής συνέπειας Cronbach’s α (alpha), δέχεται τιμές μεταξύ 0 και 1. Αν ο δείκτης είναι μικρότερος του 0,6 υποτίθεται ότι η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου δεν έχει εσωτερική συνέπεια με αποτέλεσμα η κλίμακα να θεωρείται αναξιόπιστη, Το 0,6 το αποτελεί το ελάχιστο αποδεκτό όριο, το 0,7 επαρκές, αλλά όχι καλό, το 0,8 καλύτερο ενώ το 0,95 υποδηλώνει πολύ υψηλή αξιοπιστία και συναντάται μάλλον σπάνια (Μάρκου, 2011).

Εκτός του δείκτη Chronbach α, υπάρχουν και άλλοι τρόποι για να υπολογιστεί η αξιοπιστία της εσωτερικής συνέπειας ενός ερωτηματολογίου. Ένας από αυτούς είναι ο τύπος πρόβλεψης Spearman-Brown, για τον υπολογισμό του οποίου, χωρίζεται το ερωτηματολόγιο σε δύο μέρη, εκ των οποίων το ένα περιέχει τις απαντήσεις των υποκειμένων με μονό αύξοντα αριθμό και το άλλο τις απαντήσεις των υποκειμένων με άρτιο αύξοντα. Έτσι μπορούμε να θεωρήσουμε ένα εκ των δύο ως πηγή «πραγματικών» τιμών και το δεύτερο ως πηγή «παρατηρούμενων» τιμών. Και για τον δείκτη αυτό ισχύουν παρόμοια όρια αξιοπιστίας.

 Στην παρούσα εργασία και προκειμένου να ελεγχθεί ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας του 1ου ερωτηματολογίου, κατασκευάστηκε ειδικό λογισμικό (Βλ. Παράρτημα V, σελ.  306) για την εφαρμογή του στις κατάλληλες μαθηματικές φόρμουλες με στόχο την εξαγωγή και των δύο δεικτών με τα εξής αποτελέσματα:

α. Στις ερωτήσεις του πρώτου άξονα, με τα δημογραφικά στοιχεία, δεν έγινε χρήση διότι δεν υπήρχαν αριθμητικά δεδομένα.

β. Στις ερωτήσεις του δεύτερου άξονα, σχετικά με την γνώση και χρήση Η/Υ, καταγράφηκαν οι δείκτες αξιοπιστίας που φαίνονται στην Εικόνα 1. Θεωρούμε επαρκείς τις ενδείξεις καθώς και οι δύο δείκτες είναι πολύ κοντά στο όριο του 0,7 και έτσι η συνέπεια των απαντήσεων γίνεται αποδεκτή.

γ. Για τις ερωτήσεις του τρίτου άξονα, σχετικά με αποδοχή ή όχι του υφιστάμενου πλαισίου αξιολόγησης, οι δείκτες αξιοπιστίας καταγράφονται στην Εικόνα 2. Δεχόμαστε ότι παρ’ όλο που ο δείκτης Cronbach α είναι οριακός, το υψηλό αποτέλεσμα του δεύτερου δείκτη πιστοποιεί ικανοποιητική συνέπεια καθώς υπήρχαν μόνο τρεις ερωτήσεις προς έλεγχο, οι δύο εκ των οποίων ήταν πολυδιάστατες, δηλαδή δεν έπαιρναν απαντήσεις μόνο 0 ή 1. Πρόκειται για τις ερωτήσεις 15 & 16, οι οποίες εξέταζαν σε τετράβαθμη κλίμακα το πόσο ευχαριστημένοι είναι οι εκπαιδευτικοί με το υπάρχον αξιολογικό σύστημα.

 δ. Στις ερωτήσεις του τέταρτου άξονα, όπου ελέγχονταν το εύρος χρήσης μεθόδων αυθεντικής διδασκαλίας και αξιολόγησης οι δείκτες που πήραμε εμφανίζονται στην Εικόνα 3.

Καθώς το σύνολο των ερωτήσεων που ελέγχθηκαν στον άξονα αυτό, φθάνει τις 10 θεωρούμε ότι υπάρχει αξιόλογη ένδειξη εσωτερικής συνάφειας των ερωτημάτων.

 ε. Στις ερωτήσεις του πέμπτου άξονα, όπου ελέγχονταν το κατά πόσον οι εκπαιδευτικοί κρατούν σε αρχείο εργασίες των μαθητών τους ή εφαρμόζουν το πορτφόλιο κλπ, πήραμε τους δείκτες στην Εικόνα 4. Θεωρούμε επαρκείς τις ενδείξεις καθώς μάλιστα ο δείκτης Spearman-Brown προσεγγίζει το 0,8 και έτσι η συνέπεια των απαντήσεων γίνεται αποδεκτή.

Τέλος εφαρμόζοντας τους δείκτες στο σύνολο του ερωτηματολογίου, πήραμε τις μετρήσεις που καταγράφονται στην Εικόνα 5, τις οποίες θεωρούμε εξαιρετικά ικανοποιητικές, ώστε να θεωρηθεί το ερωτηματολόγιο ιδιαίτερα αξιόπιστο ως προς την εσωτερική του συνοχή.  

Οι υψηλές τιμές των δεικτών στην περίπτωση αυτή και η διαφορά τους από τους επιμέρους δείκτες οφείλεται στο γεγονός ότι στο σύνολο του ερωτηματολογίου συνυπολογίζεται και η παράμετρος της ειδικότητας. Αυτό σημαίνει ότι οι δάσκαλοι απάντησαν με παρόμοιο τρόπο, οι νηπιαγωγοί επίσης κτλ.

ii. Αξιοπιστία της ιστοσελίδας ανάρτησης

α. Κώδικας και στοιχεία προγραμματισμού

Προκειμένου να διακριβωθεί η αξιοπιστία της διαδικτυακής σελίδας στην οποία αναρτήθηκε το ερωτηματολόγιο αλλά και του τρόπου κατασκευής του, παρατίθενται τα εξής δεδομένα:

Το ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε με το πρόγραμμα κατασκευής ιστοσελίδων Microsoft Expression Web, σε γλώσσα javascript, συνδυασμένη με php. Οι σαράντα ερωτήσεις ακολούθησαν τη σειρά που περιγράφηκε παραπάνω, και οι απαντήσεις δίνονταν με πλήκτρα πολλαπλής επιλογής (“radio button”) ή πλαίσια επικύρωσης (“check boxes”) για τις περιπτώσεις που απαιτούνταν περισσότερες από μία επιλογές. Σε 25 από αυτές υπήρχε χώρος για σχόλια από τον ερωτώμενο, σε μορφή πλαισίου εισαγωγής κειμένου (“text box input”). Ο κώδικας του προγράμματος περιέχεται στο Παράρτημα V (σελ. 316) και αποτελείται από 2669 γραμμές.

Εκτός των ερωτημάτων που απευθύνονταν στους ερωτώμενους – χρήστες, το πρόγραμμα αποθήκευε και την μοναδική διεύθυνση του υπολογιστή (ip) από τον οποίο συμπληρώνονταν το ερωτηματολόγιο. Αυτό έγινε με στόχο να αποφευχθούν και να απορριφθούν τυχόν διπλές απαντήσεις που υποβάλλονταν από τον ίδιο υπολογιστή και πιθανώς από τα ίδια υποκείμενα.

Είναι χαρακτηριστικό ότι στο σύνολο των 544 απαντήσεων, μόνο εννέα διευθύνσεις ίδιων ip παρατηρήθηκαν. Από αυτές, για τις πέντε ήταν φανερό ότι επρόκειτο περί λάθους και διπλής επανυποβολής των ίδιων δεδομένων, οπότε και διαγράφηκε η μία, ενώ στις υπόλοιπες τέσσερις περιπτώσεις ήταν σαφές και από την σύγκριση των ερωτήσεων 9α και 9β ότι επρόκειτο περί κακόβουλης χρήσης και απορρίφθηκαν επίσης (βλ. Παράρτημα VI, σελ.  335 καθώς και ανάλυση δεδομένων σελ 92).

 
iii Στατιστικά δεδομένα ιστοχώρου ανάρτησης
 

Το ερωτηματολόγιο αναρτήθηκε στην προσωπική ιστοσελίδα του ερευνητή, η οποία περιέχει εκπαιδευτικό υλικό και βρίσκεται σε λειτουργία από το 2000 στην διεύθυνση http://paroutsas.jmc.gr. Τμήμα της συγκεκριμένης ιστοσελίδας προτείνεται από το Π.Ι. στους εκπαιδευτικούς της Τετάρτης Τάξης για το μάθημα της Ιστορίας, (Κατσουλάκος κ.ά, 2010, σελ.79-80) καθώς περιέχει μεταξύ άλλων και διαδραστικό παιχνίδι με θέμα τον Πελοποννησιακό Πόλεμο το οποίο δημιουργήθηκε σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς του Δημοτικού Σχολείου της πόλης Sneith της Μ. Βρεταννίας ο ιστότοπος του οποίου είχε προταθεί για βράβευση ως καλύτερη εκπαιδευτική ιστοσελίδα το 2001, με άλλες αντίστοιχες ιστοσελίδες όπως του BBC κλπ (βλ. και Εικόνα 6).

Σύμφωνα με τα δεδομένα του αξιολογικού σάιτ www.alexa.com βρίσκεται στην 3.925η θέση από πλευράς επισκεψιμότητας στο ελληνικό διαδίκτυο σε ένα σύνολο άνω των 2.574.000 ιστοχώρων (σάιτ) (CIA Factbook, 2011). Σύμφωνα με την τριμηνιαία κατατάξη κυκλοφορίας της Alexa, το paroutsas.jmc.gr κατατάσσεται ως #621.455 παγκοσμίως, επί συνόλου 326.000.000 σάιτ (Netcraft, 2011).

Οι επισκέπτες του μένουν περίπου δύο λεπτά ανά επίσκεψη και 53 δευτερόλεπτα ανά προβολή σελίδας. Σε σύγκριση με τους μέσους όρους στο διαδίκτυο, οι χρήστες της ιστοσελίδας έχουν την τάση να είναι κάτω των 35 ετών, και είναι στο μεγαλύτερο μέρος τους γυναίκες, χωρίς παιδιά, οι οποίες περιηγούνται τον ιστό από το χώρο κατοικίας τους και έχουν πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

Το ποσοστό αναπήδησης ανέρχεται στο 68% (ήτοι, το 68% των επισκέψεων αποτελείται από μόνο μία προβολή σελίδας) και οι επισκέπτες βλέπουν κατά μέσο όρο 2,2 μοναδικές σελίδες την ημέρα.

Καθώς το προφίλ των χρηστών συνάδει με εκείνο του Έλληνα εκπαιδευτικού της πρωτοβάθμιας, διαπιστώνουμε πως η επιλογή του συγκεκριμένου ιστοχώρου για ανάρτηση του ερωτηματολογίου, κρίνεται επιτυχής.

Οι χρήστες μπορούσαν να έχουν πρόσβαση μόνο από συνδέσμους που βρίσκονταν σε υπο-σελίδες με εκπαιδευτικό περιεχόμενο, έτσι ώστε να περιοριστεί ο αριθμός των κακόβουλων συμπληρώσεων. Οι σελίδες από τις οποίες μπορούσε να έχει κάποιος πρόσβαση στο ερωτηματολόγιο, παρατίθενται στο Παράρτημα ΙΙ, σελ. 187.

 

Ο ιστοχώρος γενικότερα δέχθηκε κατά το ίδιο διάστημα ένα σύνολο 225.417 επισκεπτών, η κατανομή των οποίων ανά πηγή προέλευσης φαίνεται στον Πίνακα 1 και στην Εικόνα 9.

Προκειμένου, δε, να διαπιστωθεί η θεματική συνάφεια των ενδιαφερόντων των επισκεπτών με το αντικείμενο της έρευνας έγινε τυχαίος δειγματοληπτικός έλεγχος στο σύνολο των 200.000 εκφράσεων – κλειδιών που χρησιμοποιήθηκαν μέσω της Google, για να προσεγγίσουν στον ιστοχώρο, τα αποτελέσματα του οποίου παρατίθενται στο Παράρτημα ΙI, σελ. 187.

 

3.3.2 Το 2ο ερωτηματολόγιο

Ως προσφορότερο ερευνητικό εργαλείο για την διεξαγωγή του δεύτερου μέρους της έρευνας επιλέχθηκε η μέθοδος της ημι-κατευθυνόμενης συνέντευξης κατά την οποία υπήρξε ένα καθορισμένο πλαίσιο – ερωτηματολόγιο πάνω στο οποίο κινήθηκε ο ερευνητής. Η διάρκεια της συζήτησης κυμάνθηκε από 30-40 λεπτά και οι λόγοι για τους οποίους προκρίθηκε η συγκεκριμένη μέθοδος είναι : α) Η δυνατότητα αλληλεπίδρασης με τον ερωτώμενο β) Η δυνατότητα βαθύτερης διερεύνησης στα δεδομένα, γ) η δυνατότητα αναπροσαρμογής των στόχων λόγω έλλειψης σχετικής ελληνικής βιβλιογραφίας.

Οι βασικοί άξονες οι οποίοι εδράζονται στα ερευνητικά ερωτήματα 8-12 (σελ  PAGEREF Ερευνητικά_Ερωτήματα \h 59) και στους οποίους βασίστηκε η δημιουργία του ερωτηματολογίου για το ποιοτικό σκέλος της έρευνας είναι οι εξής:

1.      Εντοπισμός της στάσης των υποκειμένων απέναντι στην καινοτομία

2.      Προηγούμενη εμπειρία τους στο ΦΕΜ

3.      Στάσεις των παιδιών απέναντι στην εφαρμογή του ΦΕΜ

4.      Θετικές και αρνητικές επιπτώσεις εφαρμογής

5.      Προβλήματα που προκύπτουν κατά την εφαρμογή της βαθμολογικής κλίμακας

6.      Σύγκριση του ΦΕΜ με παραδοσιακές αξιολογικές μεθόδους μέσω εμπειρίας

7.      Γενική αποτίμηση

Επί τη βάσει αυτών των αξόνων κατασκευάστηκε ενδεικτικό ερωτηματολόγιο, ως οδηγός για την ημιδομημένη συνέντευξη το οποίο παρατίθεται στο Παράρτημα Ι, σελ. 171.

Πρέπει να τονιστεί ότι όπως είναι γενικότερα αποδεκτό, τα ερωτηματολόγια των ποιοτικών ερευνών είναι δυναμικά και υπάρχει δυνατότητα προσθήκης ή αφαίρεσης κάποιων ερωτήσεων, ανάλογα με την πορεία της συνέντευξης (Cohen & Manion, 1997).

Εγκυρότητα

Η συνολική εγκυρότητα των αποτελεσμάτων του ποιοτικού μέρους της έρευνας βασίστηκε στις ακόλουθες διαδικασίες:

  1. Οι πληροφορητές κλειδιά επιλέχθηκαν με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους για την εφαρμογή του ΦΕΜ, την ικανότητά τους να οργανώνουν το μάθημα με τη μέθοδο των «Σχεδίων Εργασίας» (project) και το ενδιαφέρον τους να συμμετάσχουν στην έρευνα.
  2. Οι περισσότερες ερωτήσεις της συνέντευξης ήταν ερωτήσεις «ανάκλησης» και όχι «κρίσης», με αποτέλεσμα να καθίστανται περισσότερο μετρήσιμες.
  3. Οι περισσότερες ερωτήσεις της συνέντευξης ήταν ανοικτού και όχι κλειστού τύπου, ώστε να επιτραπεί η εις βάθος διερεύνηση
  4. Ο τριγωνισμός των δεδομένων: Επειδή όσο περισσότερες μέθοδοι χρησιμοποιούνται για την ανίχνευση των στοιχείων μιας έρευνας, τόσο αυξάνει η πιθανότητα τα στοιχεία αυτά να είναι έγκυρα, κρίθηκε σκόπιμο οι απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα να προκύψουν μέσα από τον συνδυασμό των ακόλουθων πηγών που ήταν διαθέσιμες μετά την λήξη της συλλογής τους:
    • Τα κείμενα των συνεντεύξεων και οι απόψεις των εκπαιδευτικών.
    • Οι Φάκελοι του Μαθητή και των απόψεων των μαθητών που περιέχονταν σ’ αυτούς ως οργανικά τους στοιχεία.

Αξιοπιστία

Η αξιοπιστία του ποιοτικού μέρους, ως δείκτης προσέγγισης της αλήθειας στον υψηλότερο δυνατό βαθμό προκύπτει από τα εξής χαρακτηριστικά της:

  1. Οι ερωτήσεις της συνέντευξης ήταν κοινές προς όλους τους συμμετέχοντες με σκοπό να ληφθούν απαντήσεις η τυπολογία των οποίων να είναι δυνατό να ομαδοποιηθεί.
  2. Οι ερωτήσεις είχαν το περιθώριο να απαντηθούν με τον ίδιο τρόπο από τον ίδιο ερωτώμενο σε μεταγενέστερη χρονική περίοδο
  3. Η καταγραφή έγινε με συστηματικό τρόπο (ηχογράφηση) και στη συνέχεια απομαγνητοφωνήθηκαν για να είναι διεξοδικότερη η ανάλυσή τους, με στόχο να διαχωριστούν οι υποκειμενικές απόψεις από τα αντικειμενικά δεδομένα

Προηγούμενο                                                                                                                                        Συνέχεια


ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ ΤΟΥ ΣΑΪΤ

 Καθημερινή Διδακτική
[Η λειτουργία του Μονοθέσιου Σχολείου] [Η διδακτική των μαθημάτων στα ολιγοθέσια σχολεία] [Κατανομή του χρόνου στα ολιγοθέσια και μονοθέσια σχολεία] [Προγραμματισμός ευέλικτης ζώνης και ένταξη στο πρόγραμμα] [Η διατήρηση της Πειθαρχίας στην τάξη] [Υπολογισμός κανονικής προϋπηρεσίας] [Πρόγραμμα υπολογισμού προϋπηρεσίας ωρομισθίων] [Πρόγραμμα υπολογισμού κατανάλωσης υγρών καυσίμων]
 Αυτόνομες Ενότητες
[Πελοποννησιακός Πόλεμος:  Βραβευμένο Παιχνίδι] [Τουριστικός Οδηγός Ευρυτανίας] [Ναρκωτικά: Πρόληψη και αντιμετώπιση] [Αρχές Γλωσσολογίας] [Οι ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί] [Ο ρόλος της οικογένειας στην ανάπτυξη του παιδιού] [Πρώτες Βοήθειες] [Σχέδια Μαθημάτων για την προαγωγή της προστασίας των παιδιών] [Υπολογισμός Μορίων: Ποια σχολή να διαλέξω;]
 Επιστημονικά   Θέματα
[Διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας] [Διδακτική της Γλώσσας] [Πειράματα και διευκρινήσεις στα Φυσικά] [Διδακτική της Ιστορίας] [ Οδηγίες για τη διδασκαλία της έκθεσης] [Οδηγός για τη σύνταξη ενός βασικού δοκιμίου] [Διδακτική των Φυσικών Επιστημών] [Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης] [Γίνετε ποιητές: Στοιχεία στιχουργικής] [Συγκριτική Παιδαγωγική ] [Μια έρευνα πάνω στη γνωστική ανάπτυξη] [Ψυχολογία] [Ειδική Αγωγή] [Στασιμότητα και απόρριψη του μαθητή στο Δημοτικό Σχολείο] [Αλλαγές στην ταυτότητα του παιδιού και του εφήβου] [Εκπαίδευση και γνωστικές αλλαγές στη Μέση Παιδική Ηλικία] [Γενετικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες στη γλωσσική ανάπτυξη] [Η υποχρεωτικότητα φοίτησης στο Νηπιαγωγείο ] [Διαφορές συμβατικής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ] [Εκπαίδευση ενηλίκων: Προβλήματα και θεωρητικές απόψεις] [Αναζήτηση πληροφοριών στον παγκόσμιο ιστό] [Επιθετικότητα στο σχολείο]
Ύλη για Διδασκαλεία & Εξετάσεις
[Εξεταστέα Ύλη  για τα Διδασκαλεία ] [Σημειώσεις Διδακτικής] [Σημειώσεις Ψυχολογίας] [Σημειώσεις Λογοτεχνίας ] [Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης] [Τι σημαίνει διαχείριση της Αλλαγής] [Η ψυχολογία των κινήτρων]
Ευέλικτη Ζώνη
[Θεωρητικό Υπόβαθρο] [Η Ευέλικτη Ζώνη στο Νηπιαγωγείο] [Τα προαιρετικά προγράμματα γενικά] [Σχέδιο Εργασίας: Φωτογραφία ] [Σχέδιο Εργασίας: Ο μήνας Ιανουάριος] [Σχέδιο Εργασίας: "ΑΓΓΕΙΑ: Από το χτες στο σήμερα"  ] [Σχέδιο Εργασίας: Η δημιουργία των Εποχών του Έτους ] [Σχέδιο Εργασίας: Οι σεισμοί στον τόπο μου] [Μάθετε τον κώδικα Μορς]
Διάφορα τεστ κουίζ και παιχνίδια
[Παιχνίδια - Διάφορα Χρήσιμα- Τεστ Ευφυΐας και προσωπικότητας

 


Βιβλιογραφική αναφορά:

Παρούτσας, Δ., Κ., (2011) Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια  Εκπαίδευση, Διπλωματική Μεταπτυχιακή Εργασία στο ΕΑΠ: Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, ανακτήθηκε την από http://paroutsas.jmc.gr/portfol/index.htm