Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Κεφ. 8: Συμπεράσματα

8.1 Συμπεράσματα ποσοτικής έρευνας

Συνοψίζοντας τα ευρήματα της ποσοτικής έρευνας, σε συνδυασμό και με τα σχόλια των συμμετεχόντων, αλλά και τον συσχετισμό των διάφορων μεταβλητών μεταξύ τους, προέκυψαν ορισμένα συμπεράσματα τα οποία αναφέρονται παρακάτω.

Να σημειωθεί στο σημείο αυτό ότι η ποσοτική έρευνα, εντόπισε κάποια ευρήματα, τα οποία δεν είχαν προβλεφθεί στα ερευνητικά ερωτήματα και τα οποία κατανέμονται στους εξής άξονες:

1. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση κυριαρχούν οι γυναίκες, και αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα στις μικρότερες ηλικίες. Σε μεγάλο ποσοστό οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το σχολείο τους αναβαθμισμένο και παρά το γεγονός της ύπαρξης παιδιών διαφόρων εθνικοτήτων δεν παρατηρείται ρατσιστική αντιμετώπιση. Οι δάσκαλοι συνεργάζονται καλύτερα μεταξύ τους παρά με τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων, ενώ σημαντικό ρόλο στη διευθέτηση των συγκρούσεων παίζουν οι διευθυντές των σχολείων.
2. Ένα σημαντικό ποσοστό των δασκάλων διαθέτει αυξημένα προσόντα, πέραν του βασικού πτυχίου η/και σεμιναρίων, με αποτέλεσμα η κατάσταση τουλάχιστον σε επίπεδο επιμόρφωσης ή/και τυπικών προσόντων να εμφανίζεται αισιόδοξη. Εντούτοις αποδείχθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί με τα περισσότερα τυπικά προσόντα τείνουν να βρίσκονται εκτός διδακτικής διαδικασίας καθώς στελεχώνουν διάφορες διοικητικές θέσεις. Πάντως η μετεκπαίδευση στα Διδασκαλεία αποτελεί σημαντικό παράγοντα προώθησης της καινοτομίας και της βελτίωσης του επιπέδου των δασκάλων και των νηπιαγωγών.

Προχωρώντας, τώρα, στην εξαγωγή συμπερασμάτων τα οποία αντιστοιχούν στα ερευνητικά ερωτήματα 1 έως 8 όπως τέθηκαν στο αντίστοιχο κεφάλαιο (σελ. 62), διαπιστώνουμε τα εξής:

Σχετικά με τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση επιβεβαιώθηκε ότι οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν το διαδίκτυο κυρίως για να εντοπίζουν πληροφορίες που θα βελτιώσουν το μάθημά τους σε πολύ υψηλά ποσοστά που φτάνουν το 95%, ενώ αποδεικνύεται ότι έχει αποδώσει η μαζική τους επιμόρφωση.

Παρατηρήθηκε ότι οι δάσκαλοι, περισσότερο από τις άλλες ειδικότητες, θεωρούν ανεπαρκές το ισχύον αξιολογικό σύστημα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, και πιστεύουν ότι δεν μπορεί να αποτυπώσει τις δεξιότητες των παιδιών, θεωρώντας το εκπαιδευτικά «άχρηστο». Οι περισσότεροι επιλέγουν ένα προσωπικό σύστημα καταγραφής ώστε να εξαγάγουν τα συμπεράσματά τους για την πορεία των μαθητών τους και θα επιθυμούσαν ένα σύστημα περιγραφικής αξιολόγησης. Αυτή η διάσταση επιβεβαιώνει τις παλαιότερες σχετικές έρευνες των Βλάχου (2006) και Ρέλλου (2004). Εντούτοις διαπιστώθηκε ότι οι καθηγητές των ξένων γλωσσών κανουν μεγάλη χρήση του ισχύοντος συστήματος.

Επισημαίνεται ότι οι έρευνες της Βλάχου (2004) και του Herring (2005), υποδείκνυαν μια ασάφεια στον τρόπο χειρισμού της αξιολογικής διαδικασίας καθώς οι εκπαιδευτικοί την περίοδο διεξαγωγής τους κινούνταν μάλλον «στα τυφλά». Η εισαγωγή των νέων εγχειριδίων φάνηκε να ευνοεί την εφαρμογή συγκεκριμένων κριτηρίων κατά την αξιολόγηση, τα οποία και χρησιμοποιούν πλέον ως οδηγό. Έτσι, για τους δασκάλους σημαντικότερο κριτήριο προόδου είναι ο ατομικός ρυθμός του μαθητή, έπονται οι επιδόσεις και ακολουθούν κατά σειράν η συμπεριφορά, το οικογενειακό περιβάλλον και το γλωσσικό επίπεδο, ενώ διαφοροποιούνται ως προς τη σειρά αυτή οι διάφορες ειδικότητες, με τους γυμναστές να θεωρούν πρώτιστο κριτήριο αξιολόγησης την «συμπεριφορά».

Οι μισοί δάσκαλοι δεν εφαρμόζουν μεθόδους αυτοαξιολόγησης στους μαθητές τους, παρ’ όλο που προτείνονται από το ΔΕΠΠΣ και τα αναλυτικά προγράμματα. Εντούτοις εφαρμόζουν σε πολύ μεγάλο ποσοστό «συνθετικά σχέδια εργασίας» με ενδιαφέρουσα και πρωτότυπη θεματολογία εκμεταλλευόμενοι και τις δυνατότητες συνεργασίας με άλλες τάξεις ελληνικών ή ευρωπαϊκών σχολείων.

Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος έχει υιοθετηθεί σε πολύ μεγάλο ποσοστό και στις περιπτώσεις που δεν εφαρμόζεται αυτό οφείλεται κυρίως σε δομικές δυσλειτουργίες του συστήματος, όπως είναι τα μονοθέσια σχολεία, η ανεπάρκεια χώρων και οι πολύ μικρές (ηλικιακά) τάξεις.

Μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών ακολουθεί τις κοινωνικογνωστικές κατευθύνσεις του εποικοδομισμού, και δίνει μεγάλη σημασία στις μεταγνωστικές πρακτικές αλλά και τη χρήση της μαιευτικής μεθόδου στη διεξαγωγή του μαθήματος. Αποφεύγουν την απομνημόνευση με εξαίρεση το μάθημα της Ιστορίας στο οποίο θεωρούν ότι μέσω των απομνημονευτικών τεχνικών, τα παιδιά οδηγούνται στον επιστημονικό εγγραμματισμό, χρησιμοποιώντας το σωστό λεξιλόγιο. Κάνουν συχνή χρήση ανοιχτών ερωτήσεων και χρησιμοποιούν με φειδώ τις «προτυποποιημένες», κυρίως σε περιπτώσεις έλλειψης χρόνου.

Σε μεγάλο ποσοστό, επιτρέπουν στα παιδιά να συνεργάζονται για να λύσουν τις ασκήσεις τους και προτιμούν οι ασκήσεις και τα προβλήματα να αντανακλούν την καθημερινότητα και τις πραγματικές καταστάσεις. Παρ’ όλα αυτά θεωρούν την Ιστορία «ξεκομμένη» από την πραγματικότητα.

Αν και η αξιολόγηση των παιδιών από τους συμμαθητές τους θεωρείται εκ των «ουκ άνευ» για την ορθή εφαρμογή του Πορτφόλιο, παρατηρούμε ότι υπάρχει σαφής δυσχέρεια των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας να την ακολουθήσουν. Εντούτοις οι ίδιοι προκαλούν συζήτηση στην τάξη για την μαθησιακή πορεία του κάθε παιδιού αρκετά συχνά.

Ελάχιστοι από τους εκπαιδευτικούς χρησιμοποιούν επίσημα τη μέθοδο του «πορτφόλιο» ως αξιολογικό εργαλείο, με βάση τις θεωρητικές προβλέψεις, για τις οποίες όμως πιστεύουν ότι έχουν επαρκή ενημέρωση. Εντούτοις παραπάνω από τους μισούς χρησιμοποιούν έναν φάκελο ως αρχείο μαθητικών εργασιών, χωρίς να κάνουν συστηματική χρήση του στον τομέα της αξιολόγησης.

Περισσότεροι από το 60% των εκπαιδευτικών τηρούν κάποιου είδους προσωπικό αρχείο, στο οποίο καταγράφουν τις επιδόσεις και τα προβλήματα των μαθητών τους, έχοντας οι ίδιοι την ευθύνη συμπλήρωσής του, κυρίως σε εβδομαδιαία βάση. Από τα σχετικά σχόλια προέκυψε επίσης ότι χρειάζεται επανεξέταση και αλλαγή του βιβλίου των μαθηματικών της Πέμπτης τάξης, καθώς αποτελεί εμπόδιο στη διδασκαλία του μαθήματος, κάτι που επιβεβαιώνεται επανειλημμένα και από σχόλια των συμμετεχόντων στο ποιοτικό μέρος της έρευνας.

Όλες αυτές οι παρατηρήσεις αποτυπώθηκαν με βάση το θεωρητικό πλαίσιο σε μια ιδιότυπη «βαθμολόγηση» των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα σε σχέση με το πόσο συχνά εφαρμόζουν διάφορες μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης. Η βαθμολόγηση αυτή κατέδειξε ότι οι δάσκαλοι και οι καθηγητές ξένων γλωσσών, έχουν επιτύχει πολύ υψηλό «σκορ» με τον κύριο όγκο τους (πάνω από το 70%) να κυμαίνεται στο διάστημα 70-90, ενώ κάτω από τη «βάση» του 50 βρίσκεται μόνο ένας στους δέκα. Τα ποσοστά αυτά επιδεινώνονται στις Νηπιαγωγούς και τους Γυμναστές.

Επίσης εντοπίστηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ:

1. ηλικιακής ομάδας και ανώτερου τίτλου τυπικών προσόντων των δασκάλων
2. των κλάδων των εκπαιδευτικών και του ανώτερου τίτλου τυπικών προσόντων που διαθέτουν (επισφαλής έλεγχος χ²)
3. της τάξης που διδάσκουν οι δάσκαλοι και του ανώτερου τίτλου τυπικών προσόντων που διαθέτουν
4. των τυπικών προσόντων των δασκάλων και της ενημέρωσής τους για τη χρήση του πορτφόλιο
5. της τήρησης αρχείου μαθητών από τους δασκάλους και της τήρησης πορτφόλιο
6. της ενημέρωσης των δασκάλων σχετικά με το πορτφόλιο και της συχνότητας εφαρμογής του
7. ειδικοτήτων και της εφαρμογής πορτφόλιο
8. της ηλικίας των εκπαιδευτικών και της τάσης να εφαρμόζουν πορτφόλιο
9. της οργανικότητας των σχολείων και του ποσοστού μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης που εφαρμόζουν οι δάσκαλοι
10. ειδικοτήτων και βαθμού εφαρμογής μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης (επισφαλής έλεγχος χ²)
11. των τυπικών προσόντων των δασκάλων και του βαθμού εφαρμογής μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης
12. του ποσοστού μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης που εφαρμόζουν οι δάσκαλοι και της τήρησης πορτφόλιο

Τέλος, δεν εντοπίστηκε στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ:

1. της ηλικίας των δασκάλων και του επιπέδου ενημέρωσής τους σχετικά με το πορτφόλιο
2. ειδικοτήτων και της ενημέρωσής τους για το πορτφόλιο
3. της τάξης που διδάσκουν οι δάσκαλοι και της τήρησης φακέλου με υλικό των μαθητών
4. των προσόντων των δασκάλων και της τακτικής τήρησης αρχείου των μαθητών τους με διαγωνίσματα κλπ (επισφαλής έλεγχος χ²)
5. των αυξημένων τυπικών προσόντων των δασκάλων και της εφαρμογής πορτφόλιο
6. της τάξης που διδάσκουν οι δάσκαλοι και της συχνότητας εφαρμογής πορτφόλιο

Ο συσχετισμός των μεταβλητών αυτών συνοψίζεται ως εξής:

Η διδασκαλία σε μικρά σχολεία δυσκολεύει την εφαρμογή μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης, ενώ και η τάξη όπου διδάσκει κάποιος περιορίζει ή ευνοεί την εφαρμογή τους με τις μικρότερες ηλικιακά τάξεις να εμφανίζουν τα περισσότερα προβλήματα. Όσο περισσότερα προσόντα διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί τόσο περισσότερες μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης εφαρμόζουν, ενώ από το σύνολο των εκπαιδευτικών, περισσότερα τυπικά προσόντα διαθέτουν οι δάσκαλοι και μάλιστα στις νεαρότερες ηλικίες έχοντάς τα αποκτήσει μέσω μετεκπαίδευσης ή μεταπτυχιακού, σε αντίθεση με τους γυμναστές που διαθέτουν μειωμένα τυπικά προσόντα.

Επίσης, όσο πιο ενημερωμένοι είναι οι εκπαιδευτικοί και όσο περισσότερο τηρούν κάποιο αρχείο με εργασίες των μαθητών, τόσο περισσότερο τείνουν να εφαρμόζουν το Πορτφόλιο συστηματικά, ανάλογα και με την ειδικότητά τους, πράγμα όμως που δεν εξαρτάται ούτε από τα τυπικά τους προσόντα ούτε από την τάξη στην οποία διδάσκουν.

8.2. Συμπεράσματα ποιοτικής έρευνας

Η ανάλυση των συνεντεύξεων οδήγησε επίσης σε ορισμένα συμπεράσματα, τα οποία απαντούν στα σχετικά ερευνητικά ερωτήματα (7-12) αλλά καλύπτουν και ορισμένα ζητήματα τα οποία προέκυψαν τόσο κατά διάρκεια της πειραματικής εφαρμογής του Πορτφόλιο, όσο και μέσω της δυναμικής εξέλιξης των συνεντεύξεων.

Η γενική επισκόπηση των απαντήσεων σχετικά με το αντίστοιχο ερευνητικό ερώτημα (σελ. 62), αναδεικνύει ότι η διεισδυτικότητα της μεθόδου ΦΕΜ στο Δημοτικό Σχολείο είναι πολύ μικρή, καθώς από τους 6 συμμετέχοντες μόνο 3 την είχαν εφαρμόσει χωρίς εξωτερική παρέμβαση, πράγμα που επιβεβαιώνεται και από τα ποσοτικά ευρήματα.

Η γνώση των υπολοίπων ήταν μόνο θεωρητική και στην μεγάλη τους πλειοψηφία αόριστη και χωρίς επιστημονικό υπόβαθρο. Αυτό ερμηνεύει τα ποσοτικά ευρήματα τα οποία διαπιστώνουν ότι μεγάλο ποσοστό θεωρεί πως έχει θεωρητική κατάρτιση για το Πορτφόλιο. Παράλληλα, καταδείχθηκε ότι η στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στις καινοτομίες δεν έχει ιδιαίτερη συνάφεια με τα αποτελέσματα εφαρμογής του Φακέλου Εργασιών ως μεθόδου αξιολόγησης, κάτι που επίσης διαπιστώθηκε ποσοτικά. Το ίδιο ισχύει και για την εργασιακή εμπειρία: Φαίνεται ότι η πείρα δεν μπορεί να αντισταθμίσει μια κακή εφαρμογή του προγράμματος και ότι μια επιτυχής αρχή, είναι η καλύτερη εγγύηση και για μια επιτυχημένη εξέλιξη.

Από τις συνεντεύξεις διαπιστώθηκε ότι το σημερινό Δημοτικό Σχολείο είναι έτοιμο να δεχθεί την εφαρμογή του ΦΕΜ ως αξιολογική μέθοδο, κάτι που επιβεβαιώνεται και από την υψηλή βαθμολογία που πέτυχαν οι εκπαιδευτικοί στο ποσοτικό μέρος. Παρά τις αρχικές δυσκολίες των παιδιών, στο τέλος γίνεται πολύ καλά αποδεκτή και μπορεί να αντικαταστήσει εύκολα την υπάρχουσα. Ο χρόνος που απαιτείται για την εφαρμογή της δεν είναι παράγοντας που θα δημιουργούσε πρόβλημα και μπορεί εύκολα να εξευρεθεί.

Είναι απαραίτητη η προετοιμασία των γονέων για να αποδεχθούν την νέα μέθοδο, ενώ τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης είναι θεαματικά θετικά. Τα παιδιά ενδιαφέρονται να εμπλακούν συναισθηματικά και επιθυμούν να υπάρχει μια καταγραφή των δραστηριοτήτων τους από τα ίδια. Αναφορικά με το δέκατο ερευνητικό ερώτημα, διαπιστώθηκε ότι το ΦΕΜ μπορεί να εφαρμοστεί κυρίως στα μαθήματα που διδάσκονται ομαδοσυνεργατικά. Η μετωπική διδασκαλία και η απόδοση στην παραδοσιακή διδασκαλία δεν μπορούν να καταγραφούν καλά με την μέθοδο αυτή.

Σε ότι αφορά τα γνωστικά αντικείμενα, φαίνεται ότι η Γλώσσα, τα Μαθηματικά, και η Φυσική ευνοούν τη νέα μέθοδο, ενώ και για τα υπόλοιπα μαθήματα δεν εντοπίσθηκαν ισχυρές αντιρρήσεις.

Τέλος, τα οφέλη που προκύπτουν από την εφαρμογή του ΦΕΜ ως μεθόδου αξιολόγησης σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους είναι πολλά και σημαντικά: Κατ’ αρχήν υπάρχει συναισθηματική αποφόρτιση και μείωση του άγχους των μαθητών. Επίσης, καθίσταται δυνατό να καταγραφεί το «σημείο εκκίνησης», η «πορεία» και το σημείο στο οποίο βρίσκεται σήμερα ο μαθητής, πράγμα ωφέλιμο όχι μόνο για τον ίδιο, αλλά και για τον εκπαιδευτικό και για τον γονέα. Υπάρχουν κέρδη σε ό,τι αφορά την κατάκτηση της διαδικαστικής γνώσης, κατά την οποία το παιδί δεν μαθαίνει μόνο την πληροφορία αλλά και τον τρόπο με τον οποίο θα την αποκτήσει.

Συνοψίζοντας τα λοιπά ευρήματα που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις και δεν άπτονται των αρχικών υποθέσεων διαπιστώνουμε τα εξής:

1. Είναι απαραίτητο τα φύλλα εργασίας του Πορτφόλιο να είναι συγκεκριμένα και αυστηρά προσδιορισμένα.
2. Η κλίμακα βαθμολόγησης είναι κεφαλαιώδους σημασίας και χρειάζεται μεγάλη προσοχή στην κατασκευή της.
3. Η συμμετοχή των μαθητών στην αρχική φάση εφαρμογής του ΦΕΜ, είναι ουσιαστική και μπορεί να δράσει καταλυτικά για την περαιτέρω εφαρμογή του.
4. Είναι αναγκαίο να λαμβάνονται υπόψη τα ενδιαφέροντα των παιδιών κατά τη συμπλήρωση του ΦΕΜ.
5. Η εφαρμογή του ΦΕΜ στις ξένες γλώσσες, κεντρίζει το ενδιαφέρον των παιδιών, και τα κάνει να ενδιαφερθούν περισσότερο, αντιμετωπίζοντας με τον τρόπο αυτό την αδιαφορία που επιδεικνύουν λόγω του ότι το κύριο έργο της εκμάθησης της ξένης γλώσσας στην Ελλάδα επιτελείται από τα φροντιστήρια.
6. Κρίνοντας από το γεγονός ότι η Ελενίτσα, η οποία διαφωνούσε με την μέθοδο, είχε θετικά αποτελέσματα, ενώ η κ. Αθηνά η οποία και θεωρητική κατάρτιση είχε και ξεκίνησε με θετική διάθεση, δεν κατόρθωσε να επιτύχει τους στόχους της, διαπιστώνουμε ότι σημαντικό ρόλο στην επιτυχία του εγχειρήματος παίζει η σωστή οργάνωση και η προσήλωση στην πλήρη ολοκλήρωση των διαδικασιών που προβλέπονται από την θεωρία.

8.3 Συσχέτιση συμπερασμάτων με το θεωρητικό πλαίσιο

Με στόχο την ενίσχυση της αξιοπιστίας των ευρημάτων, θα επιχειρηθεί στη συνέχεια η σύνδεσή τους με το θεωρητικό πλαίσιο, όπως αυτό περιγράφηκε στο Α΄ Μέρος.

Η διαπίστωση από την παρούσα έρευνα, της αναγκαιότητας αξιολόγησης των ατομικών ή ομαδικών επιδόσεων κατά τη διάρκεια της διαδικασίας μάθησης και όχι με την παραδοσιακή βαθμολόγηση μέσω τυποποιημένων τεστ και γραπτών διαγωνισμάτων, συνάδει ακριβώς με τις προβλέψεις και τα ευρήματα άλλων ερευνών, όπως για παράδειγμα αυτή των οι Shaklee & Viechnicki  (βλ. σελ. 41) οι οποίοι εντόπισαν ότι η αξιολόγηση μέσω ΦΕΜ αποτελεί ένα αποτελεσματικό μοντέλο για τον εντοπισμό τόσο της ιδιαίτερης ικανότητας των μαθητών όσο και των δεξιοτήτων τους να χειρίζονται, να παράγουν και να επιδιώκουν τη γνώση (Gullo 2006).

Εντοπίστηκε επίσης ότι οι Φάκελοι Εργασιών του Μαθητή, αποτελούν μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης καθώς παρακολουθούν την εξέλιξη των μαθητών και κρίνουν τις επιδόσεις τους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας (βλ. κεφ.2.4). Συγκεκριμένα, η αξιολόγηση μέσω πορτφόλιο απηχεί το όραμα του συγκερασμού της αξιολόγησης με την διδασκαλία. Θεωρείται ότι ο αναστοχασμός πάνω σ' αυτά, μπορεί να παράσχει μια πλουσιότερη και ακριβέστερη εικόνα των δυνατοτήτων των παιδιών απ' ότι οι παραδοσιακές μέθοδοι αξιολόγησης. Προκαλεί τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να επικεντρωθούν στο ουσιαστικό αποτέλεσμα ενώ ταυτόχρονα ενθαρρύνει την αξιολόγηση ενός μακροπρόθεσμου διδακτικού προγράμματος, κατά τη διάρκεια μεγάλου χρονικού διαστήματος, καθώς και την  επανάληψη με πρωτοβουλία των παιδιών και παρέχει ένα πλαίσιο για παρουσίαση, καθοδήγηση, και κριτική. (Arter & Spandel 1991, Stone 1998, Φωτιάδου 1999, Κουλουμπαρίτση 2004, Zubizarreta 2009)

Το εύρημα ότι οι δάσκαλοι στην Ελλάδα, θεωρούν ανεπαρκές το παραδοσιακό αξιολογικό σύστημα και πιστεύουν ότι δεν μπορεί να αποτυπώσει τις δεξιότητες των παιδιών, συμφωνεί επίσης με τα ευρήματα της βιβλιογραφίας όπως διαπιστώθηκε και στο κεφ. 1.3. Η Βλάχου (2006), δηλαδή, εντόπισε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν εφαρμόζουν εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης ή όταν το κάνουν αυτό γίνεται σε άτυπη μορφή. Ο Ρέλλος (2004), διαπίστωνε ότι οι εκπαιδευτικοί προκρίνουν έναν τύπο αξιολόγησης κατά τον οποίο θα υπάρχει περιγραφική μόνο αξιολόγηση στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού και μικτή (περιγραφική και βαθμολογική) στις υπόλοιπες τάξεις, ενώ παρατηρήθηκε και μια γενικότερη αμηχανία ως προς το ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος (Filer & Pollard(2000), Snow (1994), Taha (2001), κ.ά.)

Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν επίσης ότι η εφαρμογή της αυθεντικής αξιολόγησης, όπως επιβλήθηκε με τη χρήση των νέων εγχειριδίων, έχει θετική επίδραση ακριβώς με τον τρόπο που προβλέπεται από τη μελέτη του Bicket (1997) όπου καταδεικνυόταν με σαφήνεια ότι ότι οι ενδιάμεσες αξιολογήσεις της που έχουν διαμορφωθεί με εργαλεία που βασίζονται στη διδασκαλία με την κονστρουκτιβιστική μέθοδο, όχι μόνο προσδιορίζουν επακριβώς αλλά και προβλέπουν την πρόοδο τόσο των παιδιών που αποδίδουν καλά όσο και εκείνων που δεν τα καταφέρνουν. Επιπρόσθετα, η διδασκαλία μέσω ενός συστήματος δειγματοληπτικού ελέγχου των εργασιών των παιδιών, εμπλουτίζει τη διαδικασία, βελτιώνει τη μάθηση μέσω της ανατροφοδότησης, και δίνει ώθηση στα αποτελέσματα των παραδοσιακών μεθόδων αξιολόγησης (βλ. σελ. 36).

Τα προβλήματα που προκύπτουν από την υιοθέτηση της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου, (βλ. σελ. 54) διαπιστώθηκαν και από την παρούσα έρευνα, καθώς στις περιπτώσεις που δεν εφαρμόζονται αυτό οφείλεται κυρίως σε δομικές δυσλειτουργίες του συστήματος, όπως είναι τα μονοθέσια σχολεία, η ανεπάρκεια χώρων και οι πολύ μικρές (ηλικιακά) τάξεις. Παράλληλα εντοπίστηκαν και τα μειονεκτήματα της κονστουκτιβιστικής προσέγγισης, όπως είναι ότι ο μαθητής δυσκολεύεται εξ αιτίας της  συγκεκριμενοποίησης της μάθησης στο ότι, τουλάχιστον αρχικά, μπορεί να μην είναι σε θέση να διαμορφώσει αφηρημένες έννοιες ή να μεταφέρει τις γνώσεις και τις δεξιότητες σε νέες καταστάσεις. Έτσι, υπάρχει συχνά, κατά το αρχικό στάδιο, σύγχυση ή ακόμη και απογοήτευση. Επίσης, ενώ οι μαθητές απολαμβάνουν αυτή τη νέα προσέγγιση της ανακαλυπτικής μάθησης, δεν ενεργοποιούνται πάντα στην κατασκευή της έννοιας  και την οικοδόμηση μιας κατάλληλης δομής της γνώσης καθώς απλά αντιγράφουν τι κάνουν οι καλύτεροι μαθητές (Merrill, 1991).

Η εφαρμογή μεταγνωστικών πρακτικών, ο διάλογος στην τάξη καθώς και η συζήτηση για τη μαθησιακή πορεία με τον μαθητή συνάδουν με τις κατευθύνσεις του εποικοδομισμού, (Brunner, Smith κ.ά.)

Τέλος, από την έρευνα επιβεβαιώθηκαν και τα παρακάτω μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα της εφαρμογής του ΦΕΜ ως αξιολογικής μεθόδου, τα οποία εντοπίστηκαν και από άλλους ερευνητές (βλ. κεφ 2.5 & 2.6, σελ 50-57).

1. Η αρχική αντίδραση των παιδιών ξεπερνιέται εύκολα μετά την πάροδο μικρού διαστήματος.
2. Οι γονείς αντιδρούν και χρειάζονται ιδιαίτερη προετοιμασία.
3. Η αυτοαξιολόγηση έχει θεαματικά αποτελέσματα
4. Ο ΦΕΜ και η αυθεντική αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο τμήμα της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου.
5. Με τον ΦΕΜ μειώνεται σημαντικά το μαθητικό άγχος και η συναισθηματική φόρτιση.
6. Γίνεται εύκολο να καταγραφεί η μαθητική πορεία, το «σημείο εκκίνησης», και ο στόχος του μαθητή.
7. Η κλίμακα βαθμολόγησης και ο τρόπος κατασκευής της είναι κεφαλαιώδους σημασίας.
8. Η συμμετοχή των μαθητών στην αρχική φάση εφαρμογής του ΦΕΜ, είναι ουσιαστική ενώ είναι αναγκαίο να λαμβάνονται υπόψη τα ενδιαφέροντά τους κατά την συμπλήρωσή του.

Έχοντας διαπιστώσει την συμφωνία των ευρημάτων μας με τη θεωρία, όπως αυτή παρουσιάστηκε στο Α΄Μέρος της παρούσας εργασίας, μπορούμε να προχωρήσουμε στη διατύπωση ορισμένων συγκεκριμένων προτάσεων, οι οποίες, εάν υλοποιηθούν, θα μπορούσαν να προσφέρουν ένα σημαντικό μέρος της ώθησης που απαιτείται για την εφαρμογή της αυθεντικής αξιολόγησης στο σημερινό ελληνικό δημοτικό σχολείο.