Επιμέλεια Ιστοχώρου Διον.Κ.Παρούτσας

 
 

ΑρχικήΕπικοινωνία | Ταυτότητα | Πλοήγηση | Downloads


 

Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ Ε.Α.Π.


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Ευχαριστίες Abstract Περίληψη Εισαγωγή


ΜΕΡΟΣ Α΄

Κεφ. 1: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση

1.1 Έννοια και σκοπός

1.2 Αναγκαιότητα της Αξιολόγησης του μαθητή

1.3 Αδυναμίες της αξιολόγησης στο σχολείο

1.4 Αυθεντική Αξιολόγηση

1.4.1 Θεωρητικό υπόβαθρο

1.4.2 Αντιμετωπίζοντας τις αδυναμίες της παραδοσιακής αξιολόγησης

1.4.3 Η αξιολόγηση υπό το πρίσμα των διαφορετικών προσεγγίσεων

1.4.4 Η αξία της αυθεντικής αξιολόγησης

1.5 Διαπιστώσεις για την αξιολόγηση στην Εκπαίδευση


Κεφ. 2: Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή

2.1 Τι είναι το Πορτφόλιο

2.2 Τύποι Φακέλου Εργασιών Μαθητή

2.3 Το περιεχόμενο ενός Φακέλου Εργασιών Μαθητή

2.3.1 Καθορισμός του στόχου

2.3.2 Καθορισμός του περιεχομένου

2.3.3 Αξιολόγηση του Φακέλου Εργασιών

2.4 Αναγκαιότητα χρήσης

2.5 Πλεονεκτήματα των ΦΕΜ ως μεθόδου αξιολόγησης

2.6 Προβλήματα και Μειονεκτήματα


ΜΕΡΟΣ Β΄

Κεφ. 1: Η παρούσα έρευνα -

1.1 Σκοπός της έρευνας

1.2 Στόχοι της έρευνας

1.3 Ερευνητικά ερωτήματα


Κεφ. 2 Η αναγκαιότητα και η σημασία της παρούσας έρευνας


Κεφ. 3 Μεθοδολογία της έρευνας

3.1 Θεωρητικό πλαίσιο

3.1.1 Ποσοτική μέθοδος

3.1.2 Ποιοτική μέθοδος

3.2 Η ερευνητική διαδικασία

3.2.1 Ποσοτική προσέγγιση

3.2.2 Ποιοτική προσέγγιση

3.3 Τα ερευνητικά εργαλεία

3.3.1 Το 1ο ερωτηματολόγιο

3.3.2 Το 2ο ερωτηματολόγιο


Κεφ. 4 Δειγματοληψία / Διαδικασία Επιλογής -

4.1 Δειγματοληψία 1ου ερωτηματολογίου

4.1.1 Σύγκριση με τον πραγματικό πληθυσμό κατά κλάδο

4.1.2 Σύγκριση με τον πραγματικό πληθυσμό κατά κλάδο και φύλο

4.1.3 Σύγκριση δείγματος και πραγματικού πληθυσμού ανά ηλικία

4.1.5 Σχόλια ερωτώμενων 1ου ερωτηματολογίου

4.2 Δειγματοληψία 2ου ερωτηματολογίου


Κεφ. 5 Ανάλυση δεδομένων -

5.1 Αποτελέσματα 1ου ερωτηματολογίου

5.2. Συσχετισμός μεταβλητών 1ου ερωτηματολογίου

5.3 Αποτελέσματα 2ου ερωτηματολογίου

5.3.1 Περιγραφή συνθηκών πειραματικής εφαρμογής

5.3.2 Ανάλυση δεδομένων – Ερμηνεία


Κεφ. 6: Συμπεράσματα -

6.1 Συμπεράσματα ποσοτικής έρευνας

6.2. Συμπεράσματα ποιοτικής έρευνας

6.3 Συσχέτιση συμπερασμάτων με το θεωρητικό πλαίσιο


Κεφ. 7: Προτάσεις


Κεφ. 8: Ερωτήματα για περεταίρω διερεύνηση


Επίλογος


Βιβλιογραφία


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι - ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ

1ο Ερωτηματολόγιο

2ο Ερωτηματολόγιο


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IΙ ΠΟΣΟΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ

- Πίνακες

- Αλληλεξάρτηση μεταβλητών


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙI – ΠΟΙΟΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ

- 1η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 2η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 3η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 4η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 5η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 6η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- Αποδελτίωση σχολίων


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IV – ΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

- 2η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

- 4η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

Διασταύρωση Ερευνών


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V – ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟΙ ΦΕΜ:

Περιεχόμενο

Δείγμα «αδύνατου» μαθητή

Δείγμα «μέτριου» μαθητή

Δείγμα «καλής» μαθήτριας

Δείγμα «άριστης» μαθήτριας


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VI – Λογισμικό .

- Πρόγραμμα εντοπισμού δεικτών Εσωτερικής Συνέπειας

- Πρόγραμμα διαπίστωσης ανεξαρτησίας μεταβλητών

- Κώδικας Ηλεκτρονικού Ερωτηματολογίου


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VII – ΑΡΧΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ`

 

Κεφ. 5 Ανάλυση δεδομένων -

5.1 Αποτελέσματα 1ου ερωτηματολογίου

Ερ. 3 Οργανικότητα σχολείου

Παρατηρούμε ότι η κατανομή των οργανικοτήτων είναι ανισοϋψής με την μερίδα του λέοντος να καταλαμβάνουν όπως είναι φυσικό τα μεγάλα πολυθέσια σχολεία των πόλεων (Πίνακας 6, σελ. 180). Ακολουθούν τα εξαθέσια και τα υπόλοιπα σχολεία των απομακρυσμένων περιοχών.

Η κατανομή αυτή συνάδει σε γενικές γραμμές με τα πραγματικά δεδομένα που περιέχει ο Πίνακας 4 (Παράρτημα ΙΙ, σελ. 180) και προέρχονται από τη σχετική ιστοσελίδα του ΥΠΕΠΘ.

Εντούτοις όπως φαίνεται και στην Εικόνα 16 υπάρχουν κάποιες μικρές διαφοροποιήσεις ως προς τα ποσοστά αντιπροσώπευσης στην έρευνα. Έτσι, ενώ στην πραγματικότητα τα μονοθέσια σχολεία αποτελούν το 12,18% του συνόλου στην έρευνα εκπροσωπούνται με ένα 10,36%.

Παρόμοια αναντιστοιχία υπάρχει και στα ολιγοθέσια σχολεία, ενώ τα μεγάλα σχολεία υπερέχουν ελαφρώς στο δείγμα, απ’ ότι στην πραγματικότητα. Το πρόβλημα ερμηνεύεται εάν θεωρήσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί των περισσότερων σε αριθμό μεγάλων σχολείων είχαν μεγαλύτερη πιθανότητα να έρθουν σε επαφή με το ερωτηματολόγιο μέσω του διαδικτύου. Εντούτοις, επειδή οι διαφορές κρίνονται μάλλον αμελητέες (μικρότερες του ±5%), θεωρούμε ότι η γενικότερη εικόνα της αξιοπιστίας της έρευνας ενισχύεται και από την κατανομή των οργανικοτήτων των σχολείων. Οι μικρές διαφοροποιήσεις των ποσοστών μεταξύ των γραφημάτων των εικόνων 15 & 16 οφείλονται στην επιπλέον καταγραφή των νηπιαγωγείων στο πρώτο γράφημα, τα οποία δεν απεικονίζονται στο δεύτερο.

Ερ. 4. Φύλο

Σχετικά με την κατανομή των φύλων βλ. και Κεφ. 4.1.2, σελ. 83, καθώς και Πίνακας 7 στη σελ 181. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση κυριαρχούν οι γυναίκες, και ιδιαίτερα στις μικρότερες ηλικίες, ενώ υπάρχουν ελάχιστοι άντρες νηπιαγωγοί, και καθηγητές ξένων γλωσσών.

 

 Ερ. 5. Ηλικιακή ομάδα

 

 

Σχετικά με την κατανομή των ηλικιακών ομάδων βλ. και σελ. 83, όπου και γίνεται αναφορά στην αξιοπιστία του δείγματος καθώς και Πίνακας 8, σελ. 181. Σε κάθε περίπτωση διαπιστώνεται μια προϊούσα ηλικιακή ανανέωση του εκπαιδευτικού δυναμικού των ελληνικών σχολείων.

 

Ερ. 6. Κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον σχολείου

Φαίνεται ότι γενικά οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σε ποσοστό περίπου 61% ότι το σχολείο τους είναι μάλλον αναβαθμισμένο και αναβαθμισμένο ενώ το υπόλοιπο ποσοστό διαφωνεί. (Πίνακας 9, σελ. 181). Αυτό είναι παρήγορο, ιδιαίτερα αν συνυπολογιστεί η τρέχουσα δημοσιονομική συγκυρία.

Εντούτοις, οι νηπιαγωγοί και οι καθηγητές ειδικοτήτων φαίνονται περισσότερο δυσαρεστημένοι με το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο του σχολείου τους, σε σχέση με τους δασκάλους.

Το ερώτημα αυτό αποτέλεσε την τρίτη κατά σειράν επιλογή των ερωτώμενων για να υποβάλουν ιδιαίτερα σχόλια (Πίνακας 39, σελ.209). Εντυπωσιακό στην περίπτωση αυτή ήταν το ύφος των σχολίων, τα οποία αν και στην πλειοψηφία αναφέρονταν στην ύπαρξη μεταναστών, Ρομ ή παλιννοστούντων μαθητών, δεν εμπεριείχαν κανένα ρατσιστικό σχολιασμό και αναφερόταν ως απλά γεγονότα που δυσχεραίνουν το εκπαιδευτικό έργο.

Διακρίνεται επίσης και μια περίπτωση όπου ενώ το οικονομικό υπόβαθρο είναι υψηλό (πιθανώς λόγω τουριστικής περιοχής), η συμπεριφορά των παιδιών κρίνεται από τον ερωτώμενο ως «αποκλίνουσα» και μη επιθυμητή

 Ερ. 7.Επίπεδο συνεργασίας

Υπάρχουν αισθητές διαφορές στις απόψεις που έχουν για την συνεργασία οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (σελ. 182, Πίνακας 10). Ενώ το 71,9% των δασκάλων και το 74% των νηπιαγωγών, θεωρούν ότι έχουν υψηλή ή αρκετά καλή συνεργασία με τους συναδέλφους τους στο σχολείο, δεν ισχύει το ίδιο για τους καθηγητές των ειδικοτήτων, στους οποίους η αναλογία πέφτει στο 63%, με το 9,2% από αυτούς να δηλώνουν κακή συνεργασία. Υπάρχει ενδεχόμενο η αίσθηση κακής συνεργασίας να οφείλεται στον τρόπο σχεδιασμού του ωρολογίου προγράμματος, ή στην αίσθηση ότι τα μαθήματα ειδικότητας είναι δευτερεύοντα αλλά πιθανώς και σε μια σειρά ακόμη παραγόντων που χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης.

Σύμφωνα με τα σχόλια, (Πίνακας 39, σελ. 209) η συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς επηρεάζεται πολλές φορές από την κτιριακή δομή του σχολείου, τον χαρακτήρα του κάθε εκπαιδευτικού αλλά και την προσωπικότητα του Διευθυντή ή της Διευθύντριας. Για παράδειγμα η γυμνάστρια #322 καταγράφει:

«Έχουν δημιουργηθεί ομάδες, κλίκες. Η Δ/ντρια είχε τις λιγότερες αξιολογικές μονάδες και μετά τη συνέντευξη -σα θαύμα- επιλέχθηκε από το ΠΥΣΠΕ! Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να "μην τη δέχονται" οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί κα να δημιουργούνται συχνές φασαρίες και εντάσεις

Ερ. 8. Προϋπηρεσία

Παρατηρούμε ότι στην παρούσα έρευνα φαίνεται ότι οι Νηπιαγωγοί και οι καθηγητές Αγγλικής Φιλολογίας έχουν τα λιγότερα χρόνια προϋπηρεσίας, και γενικά όλος ο πληθυσμός των εκπαιδευτικών είναι κατανεμη-μένος με μεγαλύτερα ποσοστά στα 0-10 έτη (σελ. 182, Πίνακας 11). Εντούτοις για την ερμηνεία αυτού του γραφήματος πρέπει συνεκτιμηθούν και όσα αναφέρθηκαν στη σελ. 83 ανωτέρω, για την ιδιαιτερότητα του δείγματος, στο οποίο υπερεκπροσωπούνται οι νέοι εκπαιδευτικοί, συγκρινόμενοι με τον πραγματικό πληθυσμό.

Ερ. 9. Τυπικά προσόντα

Καθώς στο συγκεκριμένο ερώτημα οι συμμετέχοντες είχαν το περιθώριο να δηλώσουν περισσότερες από μία απαντήσεις, ο Πίνακας 12α (σελ. 182) των σχετικών συχνοτήτων δεν μπορεί να δώσει έδαφος για χρήσιμα συμπεράσματα, καθώς αρκετοί δήλωσαν κάτοχοι και μεταπτυχιακού και δεύτερου πτυχίου και πιστοποιητικών σεμιναρίων κτλ.

Έτσι, από την Εικόνα 22, μπορούν να εξαχθούν συμπεράσματα μόνο για την «προτίμηση» που δείχνουν οι κλάδοι προς κάποιο συγκεκριμένο είδος επιμόρφωσης. Για παράδειγμα, από όσους απάντησαν «Διδασκαλείο», το 88% ήταν δάσκαλοι και το 12% περίπου νηπιαγωγοί, καθώς όπως είναι φυσικό μόνο αυτοί έχουν δικαίωμα να φοιτούν στα Διδασκαλεία. Προκειμένου, λοιπόν, να εξαχθούν συγκρίσιμα δεδομένα, αποδελτιώθηκαν οι απαντήσεις κατά τρόπο ώστε να ιεραρχηθεί η «αξία» κάθε τυπικού προσόντος, με αύξουσα σειρά ως εξής: «Βασικό Πτυχίο, Σεμινάρια, Μετεκπαίδευση, 2ο Πτυχίο, Μεταπτυχιακό και Διδακτορικό». (Πίνακας 12β, σελ. 182)

 Με βάση αυτή την ιεράρχηση, το γράφημα στην Εικόνα 23 παρουσιάζει τη συχνότητα εμφάνισης του «ανώτερου» κάθε φορά τίτλου, ανά εκπαιδευτικό. Καθώς στην παρούσα έρευνα συμμετείχε μικρός αριθμός ειδικοτήτων, θεωρούμε ότι από τα δεδομένα αυτά, μπορούν να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα μόνο για τους δασκάλους, τις νηπιαγωγούς και τους γυμναστές.

Έτσι, από τους σχετικούς πίνακες (Πίνακας 12α&β, σελ. 182) και τα γραφήματα συνάγεται ότι οι μισοί περίπου δάσκαλοι απ΄όσους συμμετείχαν στην έρευνα, διαθέτουν αυξημένα προσόντα, πέραν του βασικού πτυχίου και σεμιναρίων. Το ποσοστό αυτό πέφτει στο 40% για τις νηπιαγωγούς και στο 27% περίπου για τους γυμναστές, οι οποίοι μάλιστα παρουσιάζουν και αυξημένο ποσοστό κατόχων μόνο του βασικού πτυχίου (18,2%). Αντίθετα, από τους δασκάλους μόνο το 9,9% αρκείται στο βασικό τους πτυχίο. Σημαντικό είναι και το γεγονός ότι το 20% περίπου των δασκάλων και των νηπιαγωγών είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος, ενώ ένα ποσοστό της τάξης του 12% κατέχει και δεύτερο πτυχίο. Τέλος τα σεμινάρια φαίνεται να παίζουν καταλυτικό ρόλο στην επιμόρφωση, καθώς το 40% περίπου των εκπαιδευτικών συμμετέχουν σε αυτά τακτικά. Ως εκ τούτου η κατάσταση στον τομέα της αναβάθμισης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, τουλάχιστον σε επίπεδο επιμόρφωσης ή / και τυπικών προσόντων εμφανίζεται αισιόδοξη.
 

Ερ. 9α. Τάξη

 Παρατηρούμε ότι η κατανομή των τάξεων δεν είναι ισοϋψής, (Πίνακας 13, σελ. 183) όπως θα ήταν και το αναμενόμενο.

Η διαφορά στην Τετάρτη, Πέμπτη και Έκτη τάξη, οφείλεται στο γεγονός ότι στις τάξεις αυτές διδάσκονται τα παιδιά και τις ξένες γλώσσες, καθώς και στο ότι σε αυτές διδάσκουν κυρίως οι διευθυντές για να συμπληρώσουν το ωράριό τους. Η καταγραφή του γεγονότος αυτού έγινε καθώς ο κάθε ερωτώμενος είχε το περιθώριο να επιλέξει περισσότερες από μία τάξη, εάν αυτή ήταν η περίπτωσή του.

Εντούτοις, στους συσχετισμούς των μεταβλητών που ακολουθεί, αυτό δεν παίζει ρόλο, καθώς στις περιπτώσεις που ελέγχεται εάν η διδασκαλία σε συγκεκριμένες τάξεις επηρεάζει την τάση προς αυθεντική αξιολόγηση κ.τ.ό, αυτό που έχει σημασία είναι εάν ο ερωτώμενος εφαρμόζει αυθεντικές πρακτικές στις τάξεις που διδάσκει.

Ερ. 9β. Διδασκόμενα μαθήματα

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω (σελ. 72), η αποδελτίωση των απαντήσεων σε αυτή την ερώτηση, σε συνδυασμό με την προηγούμενη, είχε ως αποτέλεσμα να αποκλειστούν 44 από συνολικά 544 απαντηθέντα ερωτηματολόγια. (ποσοστό 8%), καθώς μόνο ένας εκπαιδευτικός θα μπορούσε να γνωρίζει σε ποια τάξη διδάσκεται ποιο μάθημα. Όπως φαίνεται και στο Παράρτημα ΙΙ, όπου παρατίθενται τα ευρήματα (σελ. 209-217), εντοπίστηκε μεγάλη συνάφεια στα διάφορα διδακτικά αντικείμενα, αφού, όπως είναι φυσικό, την ίδια περίοδο διδάσκονταν περίπου τα ίδια μαθήματα στα διάφορα σχολεία της χώρας, με βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα.

Η ερώτηση αυτή, συνδυάστηκε - εν αγνοία των ερωτώμενων - και με τα διάφορα σχόλια στις απαντήσεις τους. Έτσι, ως αποτέλεσμα του φιλτραρίσματος που επιτεύχθηκε με την ερώτηση αυτή και του συνδυασμού της με άλλα δεδομένα (κακόβουλα σχόλια κλπ), απορρίφθηκαν: 1 ερωτώμενος από τους 8 που δήλωσαν «Γαλλικής Φιλολογίας», 1 από τους 21 που δήλωσαν «Αγγλικής Φιλολογίας», 1 από 8 που δήλωσαν «Μουσικοί», 1 από 5 που δήλωσαν «Καλλιτεχνικών», 7 από 29 που δήλωσαν «Γυμναστές», 24 από 409 που δήλωσαν «Δάσκαλοι/ες», και 9 από 59 που δήλωσαν Νηπιαγωγοί.

Στο Παράρτημα VII (σελ. 341, Πίνακας 74), περιέχονται οι εγγραφές που απορρίφθηκαν καθώς και οι λόγοι απόρριψής τους. Πολλοί ερωτώμενοι συμπλήρωναν μόνο την ύλη ενός ή δύο μαθημάτων και δεν απαντούσαν και στα τρία ερωτήματα. Πάντως, αν η απάντηση, έστω και σε ένα μάθημα ήταν συμβατή με την ύλη, η εγγραφή θεωρήθηκε αποδεκτή.

Εντούτοις, όπως φαίνεται και στην Εικόνα 26, από το σύνολο των 385 δασκάλων των οποίων τα ερωτηματολόγια θεωρήθηκαν αξιόπιστα, 12 (6,4%) δεν δήλωσαν τι μάθημα διδάσκουν στην τάξη τους. Έτσι, η αξιοπιστία των απαντήσεών τους, βασίστηκε στα δεδομένα που καταχώρησαν σε άλλα ανοιχτά πεδία του ερωτηματολογίου. Για παράδειγμα το υποκείμενο #003, ενώ δεν καταχώρησε τα μαθήματα που δίδασκε τη συγκεκριμένη περίοδο, έκανε 15 διαφορετικά σχόλια, μεταξύ των οποίων, στην ερώτηση για τον τρόπο διάταξης των θρανίων στην αίθουσα, σημείωσε: «Είναι πολλά τα παιδιά στην τάξη και δε χωράνε παρά μετωπικά....Αν μπορούσα θα είχα ομάδες όπως είχα πέρσι». (βλ. Πίνακας 54, σελ. 223)

Τέλος, 46 δάσκαλοι/ες (ποσοστό 8,2%) ούτε δήλωσαν ποιο μάθημα διδάσκουν ούτε έκαναν και κάποιο σχόλιο (Πίνακας 14, σελ. 183). Έτσι, η αξιοπιστία των απαντήσεών τους διαπιστώθηκε από την υποβολή των απαντήσεών τους, στους ελέγχους Cronbach α και Spearman Brown, για τον οποίο χρησιμοποιήθηκε ως μέτρο αναφοράς τυχαίο δείγμα από το υπόλοιπο ερωτηματολόγιο.

Το αποτέλεσμα έδειξε μια συνέπεια των απαντήσεων της τάξης του 0,69 και 0,75 αντίστοιχα, γεγονός που θεωρήθηκε επαρκές για να περιληφθούν και αυτές οι εγγραφές ως έγκυρες.

Σε κάθε περίπτωση ο έλεγχος ήταν ενδελεχής και αυστηρός και εάν δεν υπήρχε κάτι που να επιβεβαιώνει με σαφήνεια ότι ο ερωτώμενος ανήκει στην ειδικότητα που δήλωνε, αυτό οδηγούσε στην απόρριψή του.

 Ερ. 10-12 Χρήση Word, Excel, Power Point, Google, Διαδικτύου

Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας σχετικά με τη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής & Επικοινωνίας στην εκπαίδευση επιβεβαιώνουν άλλες σχετικές έρευνες, (Τοκμακίδου, 2010, Μάρκος 2011) ότι οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν το διαδίκτυο κυρίως για να εντοπίζουν πληροφορίες που θα βελτιώσουν το μάθημά τους σε πολύ υψηλά ποσοστά που φτάνουν το 95%.

 Επίσης από τα ποσοστά που καταγράφηκαν στην παρούσα έρευνα φαίνεται να έχει αποδώσει η μαζική τους επιμόρφωση στις νέες τεχνολογίες, τους καθώς έχουν κατακτήσει τις βασικές δεξιότητες στους Η/Υ σε μεγάλο βαθμό όπως φαίνεται και στα αντίστοιχα γραφήματα.

Αυτό ήταν το δεύτερο κατά σειράν ερώτημα που απασχόλησε τους συμμετέχοντες και τους οδήγησε σε σχολιασμό (Πίνακας 50, σελ. 218), ο οποίος επιβεβαιώνει το εύρημα της ύπαρξης υψηλού επιπέδου στο οποίο βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε σχέση με την χρήση και κατοχή βασικών δεξιοτήτων στον τομέα αυτό.

Ερ. 15-17 Αποδοχή υπάρχουσας αξιολόγησης / χρήση άλλου συστήματος

Παρατηρούμε ότι οι δάσκαλοι περισσότερο από τις άλλες ειδικότητες θεωρούν ανεπαρκές το ισχύον αξιολογικό σύστημα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς σε ποσοστό που φτάνει το 65,9% πιστεύουν ότι δεν μπορεί να αποτυπώσει τις δεξιότητες των παιδιών, ενώ σε ποσοστό 79% το θεωρούν εκπαιδευτικά «άχρηστο». (Πίνακας 16, σελ. 184)

Τα ευρήματα συμφωνούν και με τα αποτελέσματα της έρευνας του Ρέλλου (2004), κάτι που αποτυπώνεται και στα σχόλια που καταγράφηκαν στο αντίστοιχο ερώτημα (Πίνακας 51, σελ. 219).

Οι περισσότεροι (80,8%) επιλέγουν ένα προσωπικό σύστημα καταγραφής ώστε να εξαγάγουν τα συμπεράσματά τους για την πορεία των μαθητών τους. Επιπλέον, ελάχιστο είναι το ποσοστό των δασκάλων που δεν απάντησε, κάτι που αποδεικνύει ότι η άποψή τους είναι ισχυρά εδραιωμένη. Το ίδιο συμβαίνει σε γενικές γραμμές και με τις νηπιαγωγούς.

Παρ’ όλα αυτά, οι καθηγητές των ειδικοτήτων δείχνουν να ικανοποιούνται περισσότερο από τις παραδοσιακές μεθόδους αξιολόγησης. Ιδιαίτερα οι Γυμναστές, σε ποσοστό περίπου 57%, θεωρούν ότι το ισχύον σύστημα αποτυπώνει επαρκώς τις ικανότητες των παιδιών.

Μεγάλη χρήση του ισχύοντος συστήματος φαίνεται να κάνουν και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών, παρά το γεγονός ότι οι ίδιοι είναι καλύτερα ενημερωμένοι σε θέματα πορτφόλιο, όπως φαίνεται από τις αντίστοιχες απαντήσεις τους.

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η ερώτηση 15 που διερευνούσε την ικανοποίηση από την τρέχουσα μέθοδο αξιολόγησης των παιδιών, συγκέντρωσε τα περισσότερα σχόλια (Πίνακας 52, σελ. 221). Είναι χαρακτηριστικό πως η συντριπτική πλειοψηφία των δασκάλων κλίνει προς την κατεύθυνση της περιγραφικής αξιολόγησης αφού η λέξη «περιγραφική» αναφέρεται αυτούσια από 16 ερωτώμενους, ενώ τα σχόλια ποικίλουν από ήπια μέχρι πολύ έντονα, ως προς το ύφος.

 Για παράδειγμα το υποκ. #274 αναφέρει:

 «Ο γενικός βαθμός απόδοσης του μαθητή σε ένα μάθημα π.χ της Γλώσσας δεν αποτυπώνει τις ικανότητές ή τις αδυναμίες του στις επιμέρους γλωσσικές δραστηριότητες, ανάγνωση, ορθογραφία, προφορική έκφραση, γραπτή έκφραση, γνώση γραμματικών και συντακτικών κανόνων και σωστή χρήση αυτών κλπ. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να χρησιμοποιώ δικό μου αναλυτικό φυλλάδιο περιγραφικής και αριθμητικής αξιολόγησης που περιέχει τα παραπάνω. Το ίδιο κάνω και στα υπόλοιπα μαθήματα».

 Η αγωνία τους εκφράζεται με αμεσότερο τρόπο στο σχόλιο του υποκ #387, που σημειώνει με μεγαλογράμματη γραφή:

«ΤΕΡΜΑ ΣΤΙΣ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ. ΚΑΤΑΣΤΡΕΦΟΥΝ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ .ΓΙΑ ΟΝΟΜΑ ΤΟΥ ΘΕΟΥ ΑΣ ΚΑΝΟΥΜΕ ΚΑΤΙ ΟΛΟΙ ΜΑΖΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Εντούτοις, δεν παύουν να υπάρχουν και σχόλια προς την αντίθετη κατεύθυνση, όπως του #273 που σημειώνει:

«Νομίζω ότι θα ήταν πιο αντικειμενικό να υπάρχουν βαθμολογίες σε όλες τις τάξεις του δημοτικού όσο χαμηλοί ή απογοητευτικοί κι αν είναι. Δεν μου αρέσει το Α ή το Β που αναγκαζόμαστε να βάλουμε.»

Η άποψη αυτή πάντως είναι ιδιαίτερα συρρικνωμένη και συμβαδίζει και με τα αριθμητικά δεδομένα που αναφέρθηκαν παραπάνω.

 Ερ. 18. Παράγοντες που συνεκτιμώνται στην αξιολόγηση

 

 

 

 

Καθώς στο συγκεκριμένο ερώτημα οι συμμετέχοντες είχαν το περιθώριο να δηλώσουν περισσότερες από μία απαντήσεις, ο πίνακας των σχετικών συχνοτήτων δεν μπορεί να δώσει έδαφος για χρήσιμα συμπεράσματα, αφού ο συνδυασμός των κριτηρίων είναι σύνθετος.

Έτσι, από τα δεδομένα που παρέχει ο  Πίνακας 17, (σελ. 185), και το γράφημα στην Εικόνα 31 μπορούν να εξαχθούν συμπεράσματα μόνο για την «προτίμηση» που δείχνουν οι κλάδοι προς κάποιο συγκεκριμένο κριτήριο, ότι δηλαδή, για παράδειγμα, από όσους απάντησαν «Επιδόσεις», το 82,2% ήταν δάσκαλοι, το 4,9% νηπιαγωγοί κ.ο.κ.

Προκειμένου να εξαχθούν συγκρίσιμα δεδομένα, αποδελτιώσαμε τις απαντήσεις εξάγοντας τις σχετικές συχνότητες με βάση το σύνολο των απαντήσεων, και όχι το σύνολο των υποκειμένων, ώστε να υπάρχει ένα μέτρο αναφοράς

Με αυτό τον τρόπο παίρνουμε μια ένδειξη για το πόσο δημοφιλές είναι το κάθε κριτήριο ανά κλάδο. Ως αποτέλεσμα, από το δεύτερο μέρος του ίδιου πίνακα (σελ. 185), που αναφέρεται στα «Αξιολογικά κριτήρια ανά κλάδο και απαντήσεις», και το αντίστοιχο γράφημα της Εικόνα 32, συνάγεται ότι για τους Δασκάλους σημαντικότερο κριτήριο προόδου είναι ο ατομικός ρυθμός του μαθητή, με ποσοστό 27,1%, έπονται οι επιδόσεις και ακολουθούν κατά σειράν η συμπεριφορά, το οικογενειακό περιβάλλον και το γλωσσικό επίπεδο του παιδιού.

 Για τις Νηπιαγωγούς προέχει –μακράν– ο ατομικός ρυθμός (με ποσοστό 29,1%), και ακολουθούν κατά σειράν η συμπεριφορά, οι επιδόσεις και το γλωσσικό επίπεδο, με το οικογενειακό περιβάλλον να λαμβάνεται υπόψη ελάχιστα (9,3%)

Οι Γυμναστές θεωρούν πρώτιστο κριτήριο αξιολόγησης την συμπεριφορά με ποσοστό 31%, και στη συνέχεια συνεκτιμούν τον ατομικό ρυθμό και τις επιδόσεις, το οικογενειακό περιβάλλον και σχεδόν ελάχιστα, όπως είναι φυσικό, το γλωσσικό επίπεδο.

Τέλος, για τους καθηγητές ξένων γλωσσών σημαντικότερες θεωρούνται οι επιδόσεις των παιδιών στα μαθήματα και ακολουθούν η συμπεριφορά και ο ατομικός ρυθμός, ενώ παραδόξως, το γλωσσικό επίπεδο και το οικογενειακό περιβάλλον θεωρούνται λιγότερο σημαντικά κριτήρια κατά την αξιολόγηση των παιδιών. Εντούτοις, στους καθηγητές ξένων γλωσσών η κατανομή είναι περισσότερο ομαλή.

Να τονιστεί εδώ ότι καθώς το ΔΕΠΠΣ προτείνει προς χρήση και τα πέντε κριτήρια, η «συνεπής» εφαρμογή τους θα είχε ως αποτέλεσμα ποσοστά ακριβώς 20% για το κάθε ένα (Εικόνα 30). Κάθε υπέρβαση αυτού του ορίου προς τα πάνω ή προς τα κάτω είναι ενδεικτική της τάσης που επικρατεί στους διάφορους κλάδους των εκπαιδευτικών.

Έτσι κρίνουμε αρκετά ανησυχητική την τάση των γυμναστών να θεωρούν πρώτιστο κριτήριο αξιολόγησης την «συμπεριφορά» με ποσοστό 31,8%, καθώς αυτό αποτελεί σημαντική απόκλιση, όπως επίσης σημαντική απόκλιση αποτελεί και το 27,19% των δασκάλων που θεωρούν πρώτιστο κριτήριο αξιολόγησης τον «ατομικό ρυθμό» των παιδιών. Τα σχόλια για τα κριτήρια που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί (Πίνακας 53, σελ.222) συνάδουν επίσης με τα αριθμητικά δεδομένα και δείχνουν σαφή στροφή των δασκάλων κυρίως προς την εφαρμογή των προτροπών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και της αυθεντικής αξιολόγησης. Το σχόλιο του δασκάλου #077 είναι χαρακτηριστικό:

«Θα ήταν άδικη η βαθμολόγηση με βάση μόνο την επίδοση. Οι ατομικές διαφορές και το κοινωνικο-οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών πρέπει να συνεκτιμηθούν από τον εκπαιδευτικό για τη βαθμολόγησή του. Η βαθμολογημένη εκτίμηση του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι ένα "σήμα" πορείας για το μαθητή που να συνυπολογίζει όλους τους παράγοντες που διαμορφώνουν αυτή την πορεία».

Ερ. 19. Χρήση αυτοαξιολόγησης

Μοιρασμένοι φαίνονται οι δάσκαλοι ως προς τη χρήση των μεθόδων αυτοαξιολόγησης στο Δημοτικό σχολείο, παρ’ όλο που αυτή προτείνεται ακόμη και στα βιβλία του μαθητή! Το ποσοστό αυτών που την χρησιμοποιούν πολύ ή αρκετά είναι της τάξης του 49,8%, (Πίνακας 18, σελ. 185) ενώ κάπως καλύτερα είναι τα πράγματα για τις νηπιαγωγούς, αν και το 28% από αυτές δεν απάντησε στο ερώτημα, καθώς βέβαια στο νηπιαγωγείο η αξιολόγηση δεν έχει τυπικό χαρακτήρα. Αντίθετα, οι καθηγητές των ειδικοτήτων αποφεύγουν ξεκάθαρα τις μεθόδους αυτοαξιολόγησης, οι οποίες, όμως, σύμφωνα με τη θεωρία αποτελούν σημαντικό μέρος αυτού που ονομάζεται «αυθεντική αξιολόγηση». Θεωρείται αστοχία της έρευνας ότι στο συγκεκριμένο ερώτημα δεν υπήρχε περιθώριο σχολιασμού των απαντήσεων με αποτέλεσμα να είναι δυσερμήνευτη η στάση των εκπαιδευτικών στην περίπτωση αυτή.

Ερ. 20. Υλοποίηση πρότζεκτ

Επτά χρόνια μετά την εφαρμογή της «Ευέλικτης Ζώνης» και την εισαγωγή της έννοιας της διαθεματικότητας, παρατηρούμε ότι οι δάσκαλοι έχουν εξοικειωθεί με αυτήν και σε ένα μεγάλο ποσοστό που αγγίζει το 58,4% περίπου υλοποιούν τα αποκαλούμενα «συνθετικά σχέδια εργασίας». Καθώς αυτά αποτελούν και τους κατ’ εξοχήν ευεπίφορους τομείς εφαρμογής του πορτφόλιο, το εύρημα κρίνεται αρκετά σημαντικό. Στα νηπιαγωγεία, το ποσοστό «εκτοξεύεται» στο 72%, ενώ στον  αντίποδα βρίσκονται οι γυμναστές οι οποίοι εργάζονται με πρότζεκτ σε ένα πολύ μικρό ποσοστό της τάξης του 27,3%

Όπως διαπιστώθηκε και από τα σχόλια στο ερώτημα, η εφαρμογή τους κερδίζει ολοένα και περισσότερο έδαφος στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Σε αρκετές περιπτώσεις υπάρχει συνεργασία και με σχολεία του εξωτερικού, ενώ η θεματολογία ποικίλλει ανάμεσα σε αντικείμενα αυξημένου ενδιαφέροντος και ιδιαίτερης πρωτοτυπίας. Η χρήση του υπολογιστή καθίσταται όλο και πιο σημαντική στην υλοποίηση των πρότζεκτ αυτών όπως φαίνεται και από το σχόλιο του #325 (Πίνακας 54, σελ. 223):

«Την περίοδο πριν τα Χριστούγεννα υλοποιήσαμε με τους μαθητές μου ένα πρόγραμμα σχετικό με την εορτή των Χριστουγέννων στα πλαίσια του προγράμματος e-twinning. Το ενδιαφέρον τους ήταν αυξημένο και για αυτό συνεχίσαμε μετά και τώρα συνεργαζόμαστε με άλλα σχολεία της μεσογειακής ζώνης σε ένα πρόγραμμα με θέμα τη μεσογειακή διατροφή»

 

Ερ. 21. Διάταξη σε ομάδες

Υψηλά εμφανίζονται τα επίπεδα των εκπαιδευτικών που χρησιμοποιούν τις ομαδοσυ-νεργατικές μεθόδους και έχουν διατάξει την τάξη τους σε ομάδες. Καθώς σχεδόν το 70% των δασκάλων δηλώνει ότι πλέον έχει τους μαθητές του σε ομαδοσυνεργατική διάταξη, θα πρέπει να διερευνηθεί, κατά πόσον αυτό έχει αποτελέσματα στη λειτουργικότητα της τάξης αλλά και για ποιο λόγο το υπόλοιπο 30% εξακολουθεί να παραμένει προσκολλημένο στη μετωπική διάταξη των θρανίων.

Τονίζεται ότι επειδή το ερώτημα αυτό συγκέντρωσε και υψηλό αριθμό σχολίων, (5ο κατά σειράν) είναι εφικτό να εξαχθούν κάποια συμπεράσματα προς την κατεύθυνση αυτή, καθώς διακρίνεται ότι η διάταξη των θρανίων σε ομάδες, δημιουργεί ορισμένα προβλήματα τα οποία οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να αντιμετωπίσουν εκ των ενόντων. Για παράδειγμα το υποκ. #036 γράφει (Πίνακας 55, σελ. 224):

 «Είναι σε διάταξη Π για τα περισσότερα μαθήματα. Όταν τα έβαλα σε ομάδες δεν είχαν όλα καλή οπτική γωνία στον πίνακα, είχαν γυρισμένες τις πλάτες σε κάποιους συμμαθητές τους και δεν μου άρεσε που δεν κρατούσαν βλεμματική επαφή όλα μεταξύ τους. Έτσι εφαρμόζω ομαδοσυνεργατική των δύο ατόμων σε όλα τα μαθήματα (οι μικρές ομάδες ήταν πιο λειτουργικές) και περισσότερων ατόμων στην Ευέλικτη ζώνη, οπότε αναδιατάσσονται τα θρανία μόνο στην Ε.Ζ».

Ωστόσο η παρατήρηση του Υποκ. #099, γυναίκας, φιλολόγου Αγγλικής, δίνει πιθανώς μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα, καθώς λόγω ειδικότητας αναγκάζεται να διδάσκει σε διάφορα τμήματα, κρατώντας τη διάταξη των θρανίων με τον τρόπο που τον έχουν καθορίσει ήδη οι δάσκαλοι των τάξεων. Επισημαίνει:

«Ο δάσκαλος είναι αυτός που ορίζει την θέση των θρανίων εφόσον δεν υπάρχει στο σχολείο ειδική αίθουσα διδασκαλίας ξένης γλώσσας. Γενικά στα πιο ήσυχα τμήματα λειτουργούν οι ομάδες, ενώ στα ανήσυχα τμήματα και αυτά που έχουν μαθητές με υψηλή μορφή παραβατικότητας τα θρανία είναι τοποθετημένα με τον παλιό γνωστό παραδοσιακό τρόπο».

Το ζήτημα που τίθεται εδώ, είναι αν η διάταξη των θρανίων είναι ένας από τους παράγοντες που καθιστά κάποιο τμήμα «ανήσυχο» ή «παραβατικό», ή αν η ομαδική εργασία οδηγεί από μόνη της στην δημιουργία ενός πιο «ήσυχου» περιβάλλοντος.

Εκτός αυτών κάποιοι κρίνουν ότι η ομαδοσυνεργατική μέθοδος δεν ταιριάζει στην Πρώτη Τάξη, ενώ κάποιοι άλλοι άλλαξαν τη διάταξη των θρανίων τους λόγω φόβου για την επιδημία της γρίπης Η1Ν1 που απασχόλησε την ελληνική κοινωνία τον χειμώνα του 2010, πιθανώς μετά από κάποια παρέμβαση των συλλόγων των γονέων. 

Ερ. 22. Μαθητές ως δάσκαλοι

Παρατηρούμε (Εικόνα 36) ότι ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας προτρέπουν τους μαθητές να εξηγήσουν στους συμμαθητές τους διάφορες έννοιες, προκαλώντας έτσι την εδραίωση και επέκταση και της δικής τους γνώσης. Το εύρημα είναι πολύ ενθαρρυντικό καθώς η μέθοδος αυτή σύμφωνα με τον Βιγκότσκι, είναι πρωτεύουσας σημασίας ως παιδαγωγικό εργαλείο (βλ. σελ. 28).

Σχετικά με την ενθάρρυνση των παιδιών να λειτουργούν ως «δάσκαλοι», ενισχύοντας έτσι την κατάκτηση της γνώσης μέσω της «κοινωνικογνωστικής» της διάστασης, διαπιστώνεται ότι αυτό επιδιώκεται από τους εκπαιδευτικούς σε ποσοστό πάνω από 80% (Πίνακας 21, σελ. 186).

Το υπόλοιπο 20% εξηγεί τη στάση του με σχόλια (σελ. 225, Πίνακας 56) της μορφής: «δημιουργείται κλίμα αντιπάθειας απέναντι στην "αυθεντία" αλλά και την αίσθηση της μειονεκτικότητας στους υπόλοιπους» ή ότι «Το να επιδείξουν κάποια δεξιότητά τους, ίσως έκανε τα άλλα παιδιά να αισθανθούν κατώτερα».

 Ερ. 23-24 Μεταγνωστική καταγραφή

Η συζήτηση και η καταγραφή του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά κατέκτησαν μια δεξιότητα ή ένα κομμάτι πληροφορίας, αποτελεί σημαντική μεταγνωστική παράμετρο. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας είναι ενθαρρυντικά, καθώς το 93,7% των δασκάλων χρησιμοποιούν αυτή τη μέθοδο προφορικά, ενώ το ποσοστό αυτό πέφτει στο 58,7% περίπου για εκείνους που ζητούν από τους μαθητές τους να καταγράψουν στο χαρτί τον τρόπο με τον οποίο εργάστηκαν (Πίνακας 22, σελ. 187).

 Ακόμα κι έτσι όμως θεωρούμε ότι η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρύτατα. Να σημειωθεί εδώ ότι στα σχόλια των ερωτώμενων, ως τρόπο μεταγνωστικής καταγραφής θεωρούν το γράψιμο της «Σκέψης» στα προβλήματα των Μαθηματικών, κάτι που και στην βιβλιογραφία είναι παραδεκτό, μέσω της στοχοταξινομίας του Bloom. (Ματσαγγούρας, 1999). Η προτίμηση προς την προφορική περιγραφή της πορείας πρόσκτησης της γνώσης εκ μέρους του μαθητή αποδεικνύεται και από το γεγονός ότι υπάρχει αυτούσια αναφορά της λέξης «προφορικά» σε 14 από τα 18 σχόλια όσων δήλωσαν ότι δεν βάζουν τα παιδιά να καταγράφουν τον τρόπο σκέψης τους.(Πίνακας 57, σελ 226) Το σχόλιο του #011 περιγράφει συνοπτικά και τη στάση των υπολοίπων:

«Το κάνω πολύ συχνά προφορικά για οικονομία χρόνου. Στα μαθηματικά αυτό απαιτείται σε πολλές ασκήσεις και επειδή το θεωρώ πολύ σημαντικό δεν παραλείπω να το κάνω»

Ερ. 25. Χρήση ερωταποκρίσεων

 Με μεγάλη συχνότητα εφαρμόζουν οι δάσκαλοι την χρήση των ερωταποκρίσεων στην τάξη τους, καθώς αυτή αγγίζει το 92% (Πίνακας 23, σελ. 187). Λιγότερο συχνά οι νηπιαγωγοί και όπως είναι φυσικό, ακόμη λιγότεροι οι καθηγητές ξένων γλωσσών και οι γυμναστές καθώς το δικό τους αντικείμενο απαιτεί σε πολλές περιπτώσεις επίδειξη του «σωστού» υποδείγματος από τον εκπαιδευτικό και στη συνέχεια εφαρμογή από τους μαθητές. Παρ’ ότι όμως η χρήση ερωταποκρίσεων αποτελεί κύριο τρόπο διδασκαλίας, τα σχόλια ήταν αρκετά περιορισμένα σε αριθμό (Πίνακας 59 σελ. 227) αν και η επισήμανση του υποκ. #052 είναι χαρακτηριστική:

«Χρησιμοποιώ τις ερωταποκρίσεις τόσο που πολλές φορές ξεφεύγει από το όριο που τα παιδιά ανέχονται- θέλουν πιο έτοιμες και γρήγορες απαντήσεις. Με παρηγορεί ωστόσο το ότι ο καθηγητής Διδακτικής Ματσαγγούρας λέει πως ένας καλός δάσκαλος μπορεί να κάνει τουλάχιστον 8 ερωτήσεις για να βοηθήσει τους μαθητές του να φτάσουν στην απάντηση!»

Ερ. 26. Χρήση απομνημόνευσης κατά μάθημα

Καθώς η ερώτηση αφορά συγκεκριμένα μαθήματα, τα αποτελέσματα ισχύουν κυρίως για τους Δασκάλους. Με δεδομένο ότι οι απομνημονευτικές πρακτικές δεν έχουν θέση σε μια τάξη που εφαρμόζει αυθεντική αξιολόγηση διαπιστώνουμε τα εξής:

 Οι δάσκαλοι αποφεύγουν την απομνημόνευση στα Μαθηματικά (σπάνια χρήση + ποτέ) σε ποσοστό 46,8% , στη Φυσική σε ποσοστό 32,8%, στην Ιστορία σε ποσοστό 30,7% και στη Γλώσσα σε ποσοστό 28,6% (προφανώς προτιμούν την απομνημόνευση γραμματικών κανόνων). Από τα δεδομένα αυτά προκύπτει ότι γενικά η απομνημόνευση θεωρείται χρήσιμο εργαλείο από τους Έλληνες δασκάλους σε ένα μέσο όρο που φτάνει το 50% και ο οποίος ποικίλει ανάλογα με τα μαθήματα.

Χαρακτηριστικά ως προς την ερμηνεία της στάσης αυτής, κυρίως στο μάθημα της Ιστορίας είναι τα παρακάτω σχόλια (Πίνακας 60, σελ. 228):

#054: «Πρέπει να οδηγήσουμε τα παιδιά στον επιστημονικό εγγραμματισμό: αυτό θα γίνει ΚΑΙ αν κατανοούν και αποκωδικοποιούν σωστά τη γλώσσα της κάθε επιστήμης. Έτσι μαθαίνοντας να χρησιμοποιούν το σωστό λεξιλόγιο θα τους βοηθήσουμε να το εσωτερικοποιησουν και να το χρησιμοποιήσουν σωστά. Βέβαια η αποστήθιση με βρίσκει αντίθετη, αλλά τη χρησιμοποιώ περιορισμένα για απομνημόνευση λεξιλογίου και σωστής ορολογίας»

#254: «Στο μάθημα της Ιστορίας απομνημονεύουν κάθε φορά την επικεφαλίδα του μαθήματος και λέξεις κλειδιά που έχουμε υπογραμμίσει και είναι απαραίτητες για τη σωστή απόδοση του νοήματος. το υπόλοιπο κείμενο το αποδίδουν με δικά τους λόγια ακολουθώντας συγκεκριμένα βήματα ανάπτυξης παραγράφου. Στη γλώσσα, τα μαθηματικά και τη φυσική αποστηθίζουν μόνον κανόνες, οι οποίοι έτσι και αλλιώς δεν αποδίδονται διαφορετικά».
 

Ερ. 27. Προτυποποιημένες έναντι ανοικτών ερωτήσεων

Είναι φανερό από το διάγραμμα που παρατίθεται σε αυτή τη σελίδα ότι οι προτιμήσεις των εκπαιδευτικών προς τις προτυποποιημένες ή τις ανοικτές ασκήσεις κυμαίνονται σε μια μάλλον ενδιάμεση κατανομή, η οποία διαφοροποιείται ως προς το μέγιστο ανάλογα με το μάθημα.

Προκειμένου, λοιπόν, να εξαχθούν κάποια συμπεράσματα πρέπει να ελέγξουμε το εύρος των προτιμήσεων εκατέρωθεν της κεντρικής τιμής.

Έτσι βλέπουμε (Εικόνα 40) ότι στα Μαθηματικά, τις προτυποποιημένες ασκήσεις προτιμά το 30,4% έναντι του 25% που προτιμά τις ανοιχτές. Στη Γλώσσα οι αντίστοιχες προτιμήσεις είναι 29,3% και 24,4%, στη Φυσική 27,7% με 11,2%, και στην Ιστορία 28,6% με 22,6%.

Γενικά, στα μαθήματα όπου η γνώση μπορεί να «τμηματοποιηθεί», (chunking), η ευκολία που παρέχουν στη διόρθωση οι προτυποποιημένες ασκήσεις οδηγούν τους εκπαιδευτικούς στο να τις χρησιμοποιούν.

Εντούτοις, αναγνωρίζοντας την αξία και των ανοιχτών ασκήσεων, βλέπουμε (Πίνακας 22, σελ.187) ότι τις χρησιμοποιούν ισομοιράζοντάς τες με τις προτυποποιημένες σε μεγάλο βαθμό στην Γλώσσα (43,1%) και στη συνέχεια στα Μαθηματικά (42,1%), την Ιστορία (36,1%) και την Φυσική επίσης με 36,1%. Να σημειωθεί ότι στην Ιστορία, παρατηρείται και ένα υψηλό ποσοστό της τάξης του 18,2% δασκάλων που δεν απάντησαν.

 Πιθανότατα στο μάθημα αυτό να προκρίνουν κάποιον διαφορετικό τρόπο εξέτασης ο οποίος δεν προβλέφθηκε στο ερωτηματολόγιο, όπως είναι η προφορική, η εκπόνηση πρότζεκτ κλπ.

 Ερ. 28. Ενθάρρυνση συνεργασίας

Παρατηρούμε ότι αν και η συνομιλία μεταξύ των παιδιών αποβαίνει συνήθως εις βάρος της «τάξης» και της πειθαρχίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος, οι δάσκαλοι σε πολύ μεγάλο ποσοστό (73,6%) επιτρέπουν στα παιδιά να συνεργάζονται για να λύσουν τις ασκήσεις τους. Το ίδιο συμβαίνει και με τις νηπιαγωγούς (66%) και τις λοιπές ειδικότητες (49,2%), με φθίνουσα όμως συχνότητα. Στις ειδικότητες μάλιστα παρατηρούνται και τα εξής:

Οι γυμναστές θεώρησαν σκόπιμο να μην απαντήσουν στο ερώτημα αυτό σε ποσοστό 9,1%, πράγμα που ίσως σημαίνει ότι θεωρούν αυτονόητη τη συνεργασία των παιδιών στο μάθημά τους, καθώς μόνο το 30,9% το απαγορεύει (Πίνακας 26, σελ. 188).

Το γεγονός επιβεβαιώνεται και από το σχόλιο του υποκ #397: «Τις περισσότερες φορές το γνωστικό αντικείμενο του μαθήματος Φυσικής Αγωγής προϋποθέτει συνεργασία». Αντίθετα οι φιλόλογοι των ξένων γλωσσών, προτιμούν πιο «πειθαρχημένες» τάξεις και δεν επιτρέπουν στα παιδιά να συνεργάζονται την ώρα του μαθήματος.

Από τα αρκετά σχόλια σε αυτό το ερώτημα (Πίνακας 62, σελ. 229) χαρακτηριστικά είναι τα εξής:

#303: «Ομάδα σημαίνει επικοινωνία, δε γίνεται να μη μιλούν, απλά υπάρχουν προσυμφωνημένοι κανόνες».

#371: «Θα προτιμούσα να λύνει ο καθένας την άσκηση μόνος του. π. χ. ένας κακός μαθητής δεν θα είναι δίκαιο να πάρει βαθμό όσο και ένας καλός. Η "αντιγραφή" είναι κακό για τον ίδιο το μαθητή. Πρέπει να βλέπουμε τις σκέψεις όλων των μαθητών για να δούμε που έχουν τα λεγόμενα "κενά" για να τους τα καλύψουμε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο».

 

Ερ. 29. Συχνότητα χρήσης πραγματικών προβλημάτων

Αποδεικνύεται ότι η προτίμηση των δασκάλων προς τη χρήση καταστά-σεων που προέρχονται και αντανακλούν το καθημερινό περιβάλλον ως ασκήσεις είναι σημα-ντική (Πίνακας 27, σελ. 189).

Έτσι βλέπουμε ότι στα Μαθηματικά, χρησιμοποιούν «πραγματικά προβλήματα» σε ποσοστό 87%, στη Γλώσσα σε ποσοστό 81,1%, στη Φυσική σε ποσοστό 70,1% και στην Ιστορία σε ποσοστό 34,9%. Να σημειωθεί ότι στην Ιστορία και τη Φυσική υπήρξαν μεγάλα ποσοστά εκπαιδευτικών που δεν απάντησαν, της τάξης του 21,6% και του 16,9% αντίστοιχα. Χαρακτηριστικό είναι το σχόλιο του #387:

«Αν τα παιδιά δεν μάθουν κάτι στα πλαίσια της καθημερινότητας τότε το μόνο σίγουρο είναι πως θα τα ξεχάσουν όλα. Μπορεί ένας μαθητής να είναι άριστος στα μαθηματικά και να πάει να αγοράσει κάτι και να μην μπορεί να κάνει έναν υπολογισμό. Τα πάντα πρέπει να διδάσκονται στα πλαίσια της κοινωνίας. Το σχολείο είναι η ζωή, δεν είναι η προετοιμασία για τη ζωή»!

Συνεκτιμώντας και τα υπόλοιπα σχόλια, (Πίνακας 63, σελ. 230) η βαίνουσα μειούμενη χρήση στα υπόλοιπα μαθήματα ερμηνεύεται ως εξής: Στην Φυσική θεωρούν το ίδιο το μάθημα ως προέκταση της πραγματικότητας και κατά συνέπεια θεώρησαν την ερώτηση μη σχετική. Στην Ιστορία, αντίθετα, θεώρησαν το μάθημα ως αποκομμένο από την πραγματικότητα, και ως εκ τούτου δύσκολο να τεθούν ασκήσεις βασισμένες στην πραγματικότητα. Έτσι το ποσοστό των καταγραφών «Σπάνια + Ποτέ + Δεν απάντησαν» ανέρχεται στο 51,8% του συνόλου. Αυτό δείχνει ότι οι δάσκαλοι δεν εκλαμβάνουν το μάθημα της Ιστορίας ως μετέχον στην καθημερινότητα των παιδιών και δεν χρησιμοποιούν καταστάσεις του παρελθόντος για να εξάγουν συμπεράσματα για το παρόν, κάτι που αποτελεί σκοπό της Ιστορίας όχι μόνο με βάση τα ΔΕΠΣΣ αλλά και από την εποχή του ίδιου του Ηροδότου.

Ερ. 30. Αξιολόγηση συμμαθητών

Αν και η αξιολόγηση των παιδιών από τους συμμαθητές τους θεωρείται εκ των «ουκ άνευ» για την ορθή εφαρμογή του Πορτφόλιο, (σελ 33, παρ.3) παρατηρούμε ότι υπάρχει σαφής αντίδραση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας σε αυτή. Έτσι για παράδειγμα, οι δάσκαλοι δήλωσαν σε ποσοστό 59,3% ότι τη χρησιμοποιούν σπάνια ή ποτέ και μόνο το 12,5% από αυτούς χρησιμοποιεί την αξιολόγηση μέσω συμμαθητών σε τακτική βάση. Οι ερμηνείες γι’ αυτό ποικίλουν.

Πιο συγκεκριμένα, (Πίνακας 64, σελ. 230), το υποκ. #35 ερμηνεύοντας τους λόγους για τους οποίους εφαρμόζει την πρακτική αυτή συχνά, γράφει:

«(Εφαρμόζω την μέθοδο..) για να αποδέχονται την κριτική θετική και αρνητική και να μην εκλαμβάνουν την κριτική για το έργο ως προσωπική. Θέλει όμως λεπτούς χειρισμούς από τον εκπαιδευτικό και εκπαίδευση των παιδιών. Δεν είναι εύκολη υπόθεση. Τέτοιες διαδικασίες θέλουν το χρόνο τους και δεν τον έχουμε άπλετο».

Ενώ το υποκ. #267, το οποίο εφαρμόζει αυτή την πρακτική σπάνια σημείωσε:

«(Δεν την εφαρμόζω...) για να μην φέρω τον άλλο μαθητή σε δύσκολη θέση επειδή αντιμετωπίζουμε στο σχολείο θέμα ρατσισμού, το οποίο ευτυχώς όλοι οι δάσκαλοι με τον διευθυντή, λόγω καλής συνεργασίας, το κρατάμε σε ήπιο βαθμό

Παράλληλα η Φιλόλογος των Αγγλικών #099, επισημαίνει:

«Τα παιδιά τείνουν να είναι σκληρά και αυστηρά με τους συμμαθητές τους όταν τα βάζεις στη θέση του δασκάλου. Δεν το κάνω γιατί δεν μπορώ να προβλέψω τι θα πούνε κυρίως όταν θα είναι να αναφερθούνε σε κάποιον αδύνατο στα μαθήματα συμμαθητή τους ή σε κάποιον που τον έχουν άχτι από το διάλειμμα ή δεν τον κάνουν γενικά παρέα. Μπορεί οι χαρακτηρισμοί τους να μην έχουν την κατάλληλη ευαισθησία και να πληγώσουν κάποιους συμμαθητές τους»

Ερ. 31. Συζήτηση με το μαθητή για αξιολόγηση

Παρατηρούμε ότι σε αντίθεση με τα ευρήματα της προηγούμενης ερώτησης, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται περισσότεροι ελεύθεροι να συζητήσουν την πρόοδο κάθε παιδιού ξεχωριστά ενώπιον των συμμαθητών τους, πιθανώς διότι έχουν οι ίδιοι τον έλεγχο της κατάστασης και μπορούν να διαμορφώσουν τον τρόπο εκφοράς της αξιολόγησης όπως κρίνουν καλύτερα.

Έτσι οι δάσκαλοι σε ποσοστό που φτάνει το 80,8% (Πίνακας 29, σελ.189) περίπου συζητούν με τους μαθητές τους για την πρόοδό τους συχνά και αρκετά συχνά κάτι που επιβεβαιώνεται και από τα σχόλια (Πίνακας 65, σελ. 231), όπως αυτό του υποκ #099:

«Γενικά συζητώ την πρόοδο της τάξης όταν είναι καλή ή χρειάζονται ορισμένα πράγματα βελτίωση. Την πρόοδο συγκεκριμένων μαθητών την επισημαίνω σε όλη την τάξη αν παρατηρώ βελτίωση. Αντίθετα αν βλέπω ότι κάτι δεν πάει καλά με ένα μαθητή όσον αφορά στην πρόοδό του κουβεντιάζω ιδιαιτέρως μαζί του στη διάρκεια του διαλείμματος».

Το δεδομένο αυτό είναι ουσιώδους σημασίας στην ορθή εφαρμογή του πορτφόλιο ως αξιολογικής μεθόδου και πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη.

Ερ. 32-33 Τήρηση αρχείου

 Από τις απαντήσεις στο ερώτημα αυτό αποδεικνύεται πόσο χρήσιμο είναι το αρχείο με τις εργασίες των παιδιών στην καθημερινή διδακτική πρακτική, αφού οι δάσκαλοι το τηρούν εξ ανάγκης σε ένα συντριπτικό ποσοστό της τάξης του 88,3%.

Περισσότερο χρήσιμο το θεωρούν στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, ενώ λιγότερο στην Ιστορία, τα διαθεματικά πρότζεκτ και τη Φυσική.

Χαρακτηριστικό είναι επίσης το γεγονός ότι από όσους τηρούν αρχείο μαθητικών εργασιών, τουλάχιστον οι μισοί, το εφαρμόζουν σε όλα τα μαθήματα (Πίνακας 30, σελ.190).

Σημαντικό κρίνεται επίσης και το γεγονός, ενώ τα πρότζεκτ της Ευέλικτης Ζώνης, παράγουν αρκετό υλικό για φύλαξη και περαιτέρω ανασκόπηση, μόνο το 45,9% τηρεί συστηματικά αρχείο με το υλικό αυτό.

Από τα σχόλια στα ερωτήματα αυτά, (Πίνακες 66 & 68, σελ 231 - 232) χαρακτηριστικό είναι της δασκάλας #274, η οποία εκφράζει εν πολλοίς και τον τρόπο που περιγράφουν οι υπόλοιποι:

«Ο κάθε μαθητής έχει τον δικό του φάκελο και τον ενημερώνει στο σχολείο κάθε φορά που παράγει υλικό. Εκτός όμως από τους μαθητές έχω και εγώ τον δικό μου που τον ενημερώνω τακτικά στο σπίτι μου».

 

Ερ. 34-35. Ενημέρωση και αναθεώρηση αρχείου

Έχοντας διαπιστώσει από την προηγούμενη ερώτηση την χρήση ενός «ιδιότυπου» και θεωρητικά ατεκμηρίωτου πορτφόλιο από τους δασκάλους, με τις δύο επόμενες επιχειρείται να διερευνηθεί κατά πόσον η περεταίρω λειτουργία του μπορεί να «προσιδιάζει» στη σωστή χρήση του ΦΕΜ.

Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι, ενώ σύμφωνα με τη θεωρία, το αρχείο πρέπει να τηρείται από τα ίδια τα παιδιά στο σχολείο και με βάση προκαθορισμένα κριτήρια, στην πράξη αυτό συμβαίνει μόνο στο 16,9% των περιπτώσεων (Πίνακας 31, σελ.190).

Αντίθετα, την ευθύνη τήρησης και συμπλήρωσης φέρει κυρίως ο ίδιος ο εκπαιδευτικός σε ένα ποσοστό 41,6%.

Επίσης, ενώ σύμφωνα με τη θεωρία ο ΦΕΜ πρέπει να αναθεωρείται τακτικά από εκπαιδευτικό και μαθητές, αυτό συμβαίνει μόνο στο 28,3% των περιπτώσεων, ενώ τις περισσότερες φορές (46,8%) τον ελέγχει ο εκπαιδευτικός μόνος του.

Υπάρχει, εξ άλλου, ένα καθόλου ευκαταφρόνητο ποσοστό της τάξης του 7,8%, όπου ο ΦΕΜ χρησιμοποιείται μόνο ως μέσον αρχειοθέτησης των παλιών διαγωνισμάτων και δεν αναθεωρείται από κανέναν και ποτέ.

Το ποσοστό της τάξης του 9,6% που δεν απάντησε και στα δύο ερωτήματα αντιστοιχεί σε όσους τηρούν το αρχείο πλημμελώς. Σε γενικές γραμμές δεν προκύπτουν διαφοροποιήσεις από τα παραπάνω μέσα από τα σχόλια που υποβλήθηκαν στα ερωτήματα αυτά (Πίνακας 66 κ.ε. σελ. 231-232).

Ερ. 36-37. Χρήση καταγραφής και συχνότητα ενημέρωσης

Οι δύο ερωτήσεις που εξετάζονται στο σημείο αυτό, στοχεύουν στη διακρίβωση της ύπαρξης και της συχνότητας τήρησης ενός προσωπικού αρχείου καταγραφής των δεδομένων που περιγράφουν την πρόοδο των μαθητών.

Διαπιστώνεται (Πίνακας 31, σελ. 190) ότι το 64,9% των δασκάλων κρατούν αυτού του είδους το προσωπικό αρχείο, ενώ το ποσοστό αυτό στις νηπιαγωγούς και τους καθηγητές ξένων γλωσσών φτάνει το 74%.

Η συνηθέστερη συχνότητα ενημέρωσής του από τους δασκάλους, είναι σε εβδομαδιαία βάση (34%), και ακολουθούν η καθημερινή ενημέρωση με 20%, η μηνιαία με 11,4% και τέλος σε τριμηνιαία βάση το ενημερώνει μόνο το 3,5% περίπου.

Εντούτοις το υποκ #274 περιγράφει με ακρίβεια τις δυσκολίες και τις ανάγκες που επιβάλλουν την ύπαρξη αυτού του αρχείου (Πίνακας 69, σελ. 232):

«Πραγματοποιώ μια πρόχειρη καθημερινή καταγραφή και καθαρογραφή, κωδικοποίηση αυτής σε εβδομαδιαία βάση. Δεν μπορώ να κρύψω ότι με τα καινούρια "απαράδεκτα" βιβλία η καταγραφή αυτή έχει καταστεί εξαιρετικά δύσκολη, καθώς είναι χρονοβόρα. Ο χρόνος που απαιτείται για τη δημιουργία- συγγραφή σχεδόν βιβλίου μαθηματικών, λογοτεχνικών κειμένων κλπ, ώστε να καλυφθούν τα τεράστια κενά των νέων βιβλίων τείνει να είναι απαγορευτικός για αυτή την τόσο σημαντική καταγραφή. Την επόμενη χρονιά δεν ξέρω αν θα το συνεχίσω.»

Ερ. 38-39. Θεωρητική ενημέρωση και εφαρμογή πορτφόλιο

Από τα σχετικά δεδομένα (Πίνακας 33, σελ. 191) και του διπλανού γραφήματος διαπιστώνουμε ότι οι δάσκαλοι έχουν μεγάλη και ικανοποιητική θεωρητική πληροφόρηση για το πορτφόλιο σε ποσοστό 56,9%, ενώ μόνο ένα ποσοστό της τάξης του 12,2% συμπεριλαμβανομένων και όσων δεν απάντησαν στο ερώτημα, δείχνουν να μην έχουν ακούσει ποτέ τίποτα γι’ αυτό.

Παρά την ενημέρωσή τους όμως, μόνο 3 στους 10 το εφαρμόζουν κατά δήλωσή τους. Εντούτοις, όπως φάνηκε και από την ποιοτική ανάλυση των χαρακτηριστικών περιπτώσεων αυτών που το εφαρμόζουν (βλ. και Κεφ. 5.3, σελ. 136), η εφαρμογή γίνεται με μεγάλη διαφορά από τις θεωρητικές προβλέψεις, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει αξιοποίησή του στο βαθμό που θα έπρεπε.

Σε κάθε περίπτωση, το υποκ. #265, που δεν εφαρμόζει το πορτφόλιο περιγράφει ουσιαστικά την τάση που επικρατεί, (Πίνακας 72, σελ. 234):

«Εφαρμόζω μόνο τους φακέλους που ανέφερα ως αρχεία για τους μαθητές και για ενημέρωση αλλά δεν τους χρησιμοποιώ αποκλειστικά για την αξιολόγηση των μαθητών καθώς αυτή προκύπτει από την καθημερινή παρουσία και προσπάθειά τους.»

 

Αντίθετα το υποκ # 274, που το εφαρμόζει, εισάγει μια διαφορετική διάσταση:

«Το εφάρμοσα με αρκετή επιτυχία, όπως και τα σχέδια εργασίας για τέσσερα συναπτά έτη, με δύο διαφορετικά τμήματα, δύο και δύο χρονιές Δ΄- Ε΄ τάξεις. Δυστυχώς η εφαρμογή τόσο του Πορτφόλιο, όσο και των σχεδίων εργασίας, έχει καταστεί εξαιρετικά δύσκολη με τα νέα βιβλία.»


Ερ. 40. Η βαθμολόγηση της «αυθεντικότητας»

Όπως σημειώθηκε και παραπάνω (Κεφ. 3.3.1, σελ. 73), ο τρόπος δόμησης του ερωτηματολογίου κατέστησε στο τέλος δυνατή μια ιδιότυπη «βαθμολόγηση» των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα.

Δηλαδή, όσο περισσότερες μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης δήλωνε ο κάθε ερωτώμενος ότι χρησιμοποιεί και όσο συχνότερα, τόσο υψηλότερο ήταν το «σκορ» του. Καθώς το ανώτατο όριο ήταν γνωστό, ήταν εύκολο να αναχθεί η «βαθμολογία» σε ποσοστό επί τοις εκατό και κατά συνέπεια, κάθε υποκείμενο να χαρακτηριστεί με έναν αντίστοιχο «βαθμό», ο οποίος θα προσδιόριζε την δεκτικότητά του στις μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης. Τα περιληπτικά στατιστικά δεδομένα των κατανομών που απεικονίζονται στο γράφημα είναι τα εξής:

 

Ερμηνεύοντας τα αποτελέσματα του παραπάνω γραφήματος (Εικόνα 49) με τις κατανομές της «βαθμολογίας» ανά ειδικότητα, παρατηρούμε ότι οι δάσκαλοι και οι καθηγητές ξένων γλωσσών, έχουν επιτύχει υψηλότερα «σκορ» με τον κύριο όγκο τους (πάνω από το 70%) να κυμαίνεται στο διάστημα 70-90, ενώ κάτω από τη «βάση» του 50 βρίσκεται μόνο ένας στους δέκα.

Η διαπίστωση είναι πολύ ενθαρρυντική, για την μελλοντική εφαρμογή του πορτφόλιο, κάτι που ενισχύεται και από τους συσχετισμούς της βαθμολογίας των εκπαιδευτικών και των διάφορων τάσεων προς το πορτφόλιο, που επιχειρείται στο επόμενο κεφάλαιο.

 Στην ίδια καλή κατάσταση βρίσκονται και οι εκπαιδευτικοί των Ξένων Γλωσσών, ενώ αρκετά προς τα αριστερά μετατίθεται η καμπύλη των νηπιαγωγών. Από αυτές ο κύριος όγκος (το 84% περίπου) βρίσκεται στην κλίμακα από 30 έως 70.

Για τους Γυμναστές, το ποσοστό επιδεινώνεται, καθώς περίπου 7 στους 10 δεν κατορθώνουν να ξεπεράσουν τη «βάση» του 50%.

 Εντούτοις, πρέπει να σημειωθεί ότι η αυθεντική διδασκαλία και αξιολόγηση, απευθύνεται κυρίως στους δασκάλους και τις νηπιαγωγούς, καθώς το διδακτικό αντικείμενο των Γυμναστών, διαφέρει σημαντικά από των υπολοίπων εκπαιδευτικών.

 

5.2. Συσχετισμός μεταβλητών 1ου ερωτηματολογίου

Ανεξαρτησία δύο μεταβλητών, στην στατιστική, σημαίνει ότι οι δύο παράγοντες που μελετώνται δεν αλληλοσυσχετίζονται. Συνήθως, στην έρευνα των κοινωνικών επιστημών, αυτό που ενδιαφέρει είναι ο εντοπισμός παραγόντων οι οποίοι σχετίζονται, όπως είναι η εκπαίδευση και το εισόδημα, το επάγγελμα και το κύρος, η ηλικία και η συμπεριφορά των ψηφοφόρων κ.τ.ό.

Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας, εκπονήθηκε ειδικό πρόγραμμα στο Ecxel της Microsfot, για τον υπολογισμό της πιθανότητας να αλληλεξαρτώνται δύο μεταβλητές, χρησιμοποιώντας την μέθοδο χ2 του Pearson.

Το πρόγραμμα χρησιμοποιεί τα δεδομένα της έρευνας και αποδίδει τόσο τους πίνακες των πραγματικών και των αναμενόμενων αποτελεσμάτων που είναι απαραίτητοι για τους υπολογισμούς, όσο και τις σχετικές συχνότητες επί τοις εκατό με παράλληλη δημιουργία σχετικού γραφήματος, έτσι ώστε να καθίσταται ευκολότερος ο εντοπισμός των συσχετισμών ανάμεσα στις εξεταζόμενες μεταβλητές.

Επίσης διεξάγει έλεγχο αξιοπιστίας του ίδιου του ελέγχου, με βάση όσα θεωρητικά αναφέρονται στο αντίστοιχο τμήμα του Παραρτήματος ΙΙΙ, στη σελ.260, όπου υπάρχει και εκτενής αναφορά στον τρόπο κατασκευής και χρήσης του συγκεκριμένου λογισμικού.

Για λόγους ευχρηστίας, το πρόγραμμα εξάγει έναν συνοπτικό τύπο, με βάση τον οποίο μπορούμε να ερμηνεύσουμε την ανεξαρτησία ή μη των μεταβλητών τον οποίο και χρησιμοποιούμε στη συνέχεια.

Ο τύπος είναι της μορφής p(xxx)=y (ns/sf, DoF=z), όπου xxx είναι το σύνολο των υποκειμένων (των ερωτώμενων), y είναι η πιθανότητα, το ns σημαίνει μη εντοπισμό σημαντικής συσχέτισης (non significant), το sf σημαίνει εντοπισμό σημαντικής συσχέτισης (significant) και το DoF είναι οι βαθμοί ελευθερίας του δεδομένου πίνακα (degrees of freedom). Αν το p είναι μικρότερο του 0,05 τότε δεχόμαστε ότι η μηδενική υπόθεση δεν ισχύει και κατά συνέπεια εντοπίζουμε την ύπαρξη σχέσης ανάμεσα στις μεταβλητές που εξετάζονται.

Ο έλεγχος για την αλληλεξάρτηση πραγματοποιήθηκε σε 20 συνολικά μεταβλητές, κατανεμημένες σε έξι θεματικά επίπεδα, ως εξής:

 

1.       Ηλικιακή ομάδα & Έτη προϋπηρεσίας / Φύλο

2.      Τυπικά προσόντα & Ηλικία – Ειδικότητες – Τάξεις

3.      Ενημέρωση για πορτφόλιο & Ηλικία / Ειδικότητες / Τυπικά προσόντα δασκάλων

4.      Τήρηση Απλού Αρχείου & Τάξεις / Τυπικά προσόντα δασκάλων / Εφαρμογή πορτφόλιο

5.      Εφαρμογή Πορτφόλιο & Ενημέρωση εκπαιδευτικών για πορτφόλιο / Τυπικά προσόντα δασκάλων / Ειδικότητες / Ηλικία / Τάξεις

6.      Ποσοστό εφαρμογής μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης & Οργανικότητα σχολείων / Ειδικότητες / Τυπικά προσόντα δασκάλων / Εφαρμογή Πορτφόλιο

Οι δύο συσχετισμοί του πρώτου θεματικού επιπέδου στόχευαν στην διερεύνηση της αξιοπιστίας του ίδιου του λογισμικού καθώς η αλληλεξάρτηση των μεταβλητών είναι διαπιστωμένη από τα στατιστικά δεδομένα που παρέχει το Υπουργείο Παιδείας.

Οι λόγοι για τους οποίους επελέγησαν οι υπόλοιπες μεταβλητές, αναφέρονται κατά τη διεξαγωγή των αντίστοιχων ελέγχων, στις σελίδες που ακολουθούν. Πρέπει να επισημανθεί ότι στις περισσότερες περιπτώσεις γίνεται αναφορά στους δασκάλους και όχι στους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, καθώς ο μικρός αριθμός συμμετεχόντων στην έρευνα καθιστούσε τα ευρήματα επισφαλή με βάση το θεωρητικό πλαίσιο (βλ. Παράρτημα ΙΙΙ, σελ.260).

Κατά συνέπεια, από τους 20 ελέγχους που πραγματοποιήθηακν για τον εντοπισμό αλληλεξάρτησης μεταξύ μεταβλητών, μόνο οι 3 κρίθηκαν επισφαλείς. Από τους υπόλοιπους 17 ασφαλείς ελέγχους, οι 12 εντοπίζουν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής συσχέτισης ενώ οι υπόλοιποι 5 διαπιστώνουν ότι οι μεταβλητές είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους.

Παρά την επισφάλεια των αποτελεσμάτων των 3 ελέγχων, τα αντίστοιχα γραφήματα δείχνουν με σαφήνεια κάποιες τάσεις που επικρατούν στο σώμα των εκπαιδευτικών και σε ορισμένες περιπτώσεις, τα αποτελέσματα αυτά συζητούνται υπό το πρίσμα της βιβλιογραφικής τεκμηρίωσης. Ενδεικτικά πάντως αναφέρεται ότι μόνο ο ένας από αυτούς διαπιστώνει ότι οι μεταβλητές είναι ανεξάρτητες.


5.2.1 Ηλικιακή ομάδα & Έτη προϋπηρεσίας

Αρχικά, και προκειμένου να διαπιστωθεί η αξιοπιστία του λογισμικού που χρησιμοποιήθηκε, ελέγχθηκαν τα αποτελέσματα σε μια ήδη διαπιστωμένη αλληλεξάρτηση, αυτή των ετών προϋπηρεσίας και της ηλικίας των εκπαιδευτικών η οποία επιβεβαιώνεται και από τα στατιστικά στοιχεία του ΥΠΕΠΘ.

Υποβάλλοντας, το δείγμα της έρευνας στον έλεγχο με τετραγωνισμό του χ, (βλ. σελ. 196, Εικόνα 74) πήραμε ως αποτέλεσμα: p(385) = 1,39 x 10-85 (sf, DoF=12).

Βλέπουμε ότι το πρόγραμμα διαπιστώνει την ύπαρξη της στατιστικά σημαντικής συσχέτισης, ενώ παράλληλα ο έλεγχος κρίνεται ασφαλής. Μελετώντας και το γράφημα φαίνεται ξεκάθαρα ο συσχετισμός των δύο μεταβλητών, αφού «όσο μειώνεται η συχνότητα εμφάνισης της μιας, τόσο αυξάνεται της άλλης», κάτι που συμφωνεί και με τη λογική «ο νεώτερος έχει λιγότερα χρόνια υπηρεσίας».

 

5.2.2 Ηλικιακή ομάδα & Φύλο

Το αποτέλεσμα του ελέγχου p(385) = 1.97 x 10-05 (sf, DoF=3), ενισχύει την γενική διαπίστωση ότι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι γυναίκες υπερτερούν των ανδρών σε αριθμό και μάλιστα τα ποσοστά στις νεότερες ηλικίες απέχουν σημαντικά (βλ. σελ. 196, Εικόνα 75). Το εύρημα συμφωνεί και με τα στατιστικά δεδομένα του ΥΠΕΠΘ, οπότε για μια φορά ακόμη επιβεβαιώνεται η αξιοπιστία του ηλεκτρονικού εργαλείου που χρησιμοποιήθηκε ώστε να μπορούμε με ασφάλεια να προχωρήσουμε στη σύγκριση μεταβλητών που σχετίζονται με τον ειδικότερο σκοπό της έρευνας.

 5.2.3 Τυπικά προσόντα & Ηλικία

Θεωρώντας τα αυξημένα τυπικά προσόντα ως εχέγγυο για το αναβαθμισμένο επίπεδο των εκπαιδευτικών και την εφαρμογή της καινοτομίας στη διδακτική πράξη, επιδιώχθηκε να διαπιστωθεί με ποιον τρόπο αυτά συσχετίζονται με την Ηλικία, τις Ειδικότητες και την Τάξη στην οποία διδάσκουν.

Αναφέρθηκε ήδη και στην ανάλυση των δεδομένων (σελ. 93) ότι στο συγκεκριμένο ερώτημα οι συμμετέχοντες είχαν το περιθώριο να δηλώσουν περισσότερα από ένα τυπικό προσόν. Αυτό δημιούργησε πρόβλημα στην ταξινόμηση και προκειμένου να εξαχθούν συγκρίσιμα δεδομένα, οι απαντήσεις αποδελτιώθηκαν ιεραρχώντας την «αξία» κάθε τυπικού προσόντος, με αύξουσα ταξινόμηση ως εξής: «Βασικό Πτυχίο, Σεμινάρια, Μετεκπαίδευση, 2ο Πτυχίο, Μεταπτυχιακό και Διδακτορικό» κατά τρόπο ώστε εάν κάποιος διέθετε και 2ο πτυχίο και μεταπτυχιακό, να θεωρείται ότι κατέχει μόνο μεταπτυχιακό (ως «ανώτερο») κ.ο.κ.

Το αποτέλεσμα της συσχέτισης ηλικίας και τυπικών προσόντων p(385) = 3,5 x 10-05 (sf, DoF=5), αποδεικνύει ότι, τα τυπικά προσόντα εξαρτώνται από την ηλικία, καθώς, όπως θα ήταν ίσως αναμενόμενο, οι μεγαλύτερης ηλικίας δάσκαλοι έχουν και περισσότερα τυπικά προσόντα. Στο γράφημα όμως στην Εικόνα 53, εμφανίζεται μια σημαντική διαφοροποίηση: Το ποσοστό των νέων (22-30 ετών) που κατέχουν μεταπτυχιακό, είναι υψηλότερο από ότι στις άλλες περιπτώσεις. Αυτό σημαίνει ότι όλο και πιο συχνά οι νεώτεροι εκπαιδευτικοί εισέρχονται στην τάξη έχοντας ολοκληρώσει και τον μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών, καθώς το 29,8% των δασκάλων που κατέχουν μεταπτυχιακό είναι μικρότεροι των 30 ετών, ή αντίστοιχα, ότι το 23,3% των νέων δασκάλων κατέχει μεταπτυχιακό. (βλ. πίνακες f% στην Εικόνα 76, σελ. 197)

 

5.2.4 Τυπικά προσόντα & Ειδικότητες

Στον έλεγχο αυτόν έχουμε Ν=488, διότι δεν εφαρμόστηκε στις ειδικότητες Μουσικής, Καλλιτ/κών και Πληροφορικής, λόγω του μικρού αριθμού τους, ενώ οι καθηγητές ξένων γλωσσών έχουν θεωρηθεί ενιαία ειδικότητα.

Το αποτέλεσμα p(488) = 0,02 (sf, DoF=15) υποδηλώνει ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ τυπικών προσόντων και ειδικοτήτων. (βλ. σελ. 197, Εικόνα 77).

Ο έλεγχος δεν θεωρείται ασφαλής, εξαιτίας του γεγονότος ότι δεν υπάρχει επαρκής αριθμός γυμναστών και καθηγητών ξένων γλωσσών που να απάντησαν στο ερωτηματολόγιο καθώς απαιτούνται περισσότεροι από 10, ανά κατηγορία.

Εντούτοις είναι φανερό από τα γραφήματα, ότι οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί εκμεταλλεύονται αρκετά την ευκαιρία για μετεκπαίδευση στα Διδασκαλεία (10,5% και 5,6% αντίστοιχα) ενώ όπως είναι φυσικό αυτό απουσιάζει εντελώς από τις άλλες ειδικότητες αφού δεν έχουν δικαίωμα φοίτησης σε αυτά.

Επιπλέον προκύπτουν και τα εξής αξιοσημείωτα: Οι καθηγητές των ξένων γλωσσών που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν 2ο πτυχίο, μεταπτυχιακό ή διδακτορικό σε ποσοστό πάνω από 52%, ενώ αντίθετα οι γυμναστές αρκούνται μόνο στο βασικό τους πτυχίο κατά ένα ποσοστό της τάξης του 20%.

Επίσης οι γυμναστές παρουσιάζουν και το μικρότερο ποσοστό συμμετοχής σε σεμινάρια, (35,7%) σε αντίθεση με τις νηπιαγωγούς που συμμετέχουν σ' αυτά με ένα ποσοστό της τάξης του 48,6%.

 

5.2.5 Τυπικά Προσόντα & Τάξεις

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(385) = 0,002 (sf, DoF=8) πράγμα που σημαίνει ότι εντοπίζεται στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ τυπικών προσόντων και της τάξης που διδάσκουν οι δάσκαλοι (βλ. σελ. 198, Εικόνα 78). Παρά το γεγονός ότι η τάση για επιμόρφωση και η βελτίωση της επιστημονικής κατάρτισης αποτελεί θετικό εύρημα, εντούτοις από την ανάλυση του γραφήματος στην Εικόνα 55 διαπιστώνεται ότι όσο περισσότερα τυπικά προσόντα διαθέτει κάποιος τόσο πιθανότερο είναι βρεθεί εκτός τάξης! Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι από όσους βρίσκονται στη Διοίκηση ή στο Ολοήμερο, το 68,5 % ή κατέχει μεταπτυχιακό ή έχει κάνει μετεκπαίδευση ή διαθέτει δεύτερο πτυχίο.

Επίσης παρατηρείται ότι οι περισσότερο καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί προτιμούν τις μεγάλες τάξεις (Δ-Ε-Στ) σε ποσοστά που πλησιάζουν το 49%, ενώ, αντίθετα, οι δάσκαλοι των μικρών τάξεων στην πλειοψηφία τους (63,7%) έχουν μόνο τη βασική εκπαίδευση και συμμετοχή σε σεμινάρια.

Επισκοπώντας επίσης τα δεδομένα του αναλυτικού γραφήματος στην Εικόνα 56, διαπιστώνεται ότι από τους δασκάλους της Α Τάξης, το 23,1% είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού, έναντι 15,2% της Β΄ και 12,5% της Γ΄ Τάξης.

Αυτό μπορεί να οφείλεται και στο γεγονός ότι στα μεγάλα σχολεία η τάξη αυτή, «φορτώνεται» στους νεώτερους, οι οποίοι όπως διαπιστώθηκε και στο κεφ. 5.2.3, (σελ.123) έχουν στην κατοχή τους και μεταπτυχιακό τίτλο με αποτέλεσμα ό,τι λείπει σε εμπειρία, πιθανόν να αναπληρώνεται από τη θεωρητική κατάρτιση.

Από το ίδιο γράφημα επίσης συνάγεται ότι από τους μετεκπαιδευθέντες στα Διδασκαλεία που επιστρέφουν στην τάξη, οι μισοί (ή το 26% του συνόλου των μετεκπαιδευθέντων) προτιμούν ισομερώς την Τετάρτη ή Έκτη. Τέλος η Δευτέρα, που θεωρείται και από τις πιο «εύκολες» για τους εκπαιδευτικούς τάξη, προτιμάται σε μεγάλο ποσοστό από όσους κατέχουν μόνο το βασικό τίτλο σπουδών (18,2%), ενώ ταυτόχρονα, ελάχιστοι από αυτούς βρίσκονται στη Διοίκηση ή στο Ολοήμερο (2%).

Σημειώνεται ότι στη έρευνα συμμετείχαν δύο δάσκαλοι με διδακτορικό, ένας εκ των οποίων δήλωσε ότι βρίσκεται εκτός τάξης (διευθυντής) και ο άλλος ότι διδάσκει και στην Τετάρτη. Επειδή ο αριθμός των συμμετεχόντων είναι εξαιρετικά μικρός, δεν είναι δυνατό να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα για την κατηγορία αυτή, εντούτοις διακρίνουμε το και εδώ την τάση, όσο περισσότερο καταρτισμένος είναι κάποιος τόσο πιο πιθανό είναι να ασχολείται με θέματα διοίκησης.

5.2. 6 Ενημέρωση για πορτφόλιο & Ηλικία

Κρίνοντας ότι όσο πιο ενημερωμένος είναι κάποιος για μια καινοτομία, τόσο πιθανότερο είναι να την εφαρμόζει, υποβάλαμε στον «έλεγχο του χ2» την μεταβλητή «ενημέρωση για πορτφόλιο» και ελέγξαμε το κατά πόσον συσχετίζεται με την Ηλικία, τις Ειδικότητες και τα Τυπικά Προσόντα των εκπαιδευτικών.

Κατά τη διεξαγωγή του πρώτου ελέγχου πήραμε αποτέλεσμα p(385) = 0,7 (ns, DoF=3) πράγμα που σημαίνει ότι ΔΕΝ υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ ηλικίας και ενημέρωσης για το πορτφόλιο (βλ. σελ. 198, Εικόνα 79). Παρ’ όλα αυτά δεν μπορεί να μην επισημανθεί το γεγονός ότι από το γράφημα αποδεικνύεται ότι περίπου οι μισοί δάσκαλοι έχουν καλή και πολύ καλή θεωρητική ενημέρωση, και οι υπόλοιποι το αντίθετο. Υπάρχει επίσης μια τάση καλύτερης ενημέρωσης στις ηλικίες 31 έως 50 ετών, η οποία συνεκτιμώντας και τα ευρήματα του ελέγχου 5.2.8 που ακολουθεί δείχνουν ότι η μετεκπαίδευση μπορεί να είναι καταλυτική.

 5.2.7. Ενημέρωση για πορτφόλιο & Ειδικότητες

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(500) = 0,052 (ns, DoF=3) και κατά συνέπεια διαπιστώνεται η αποδοχή της μηδενικής υπόθεσης (βλ. σελ. 199, Εικόνα 80).

Επειδή όμως ο δείκτης είναι πολύ κοντά στο όριο αποδοχής, θα μπορούσε να επισημανθεί ότι οι νηπιαγωγοί φαίνονται περισσότερο ενημερωμένοι για το πορτφόλιο, και έπονται οι καθηγητές των ξένων γλωσσών χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι ο βαθμός ενημέρωσης εξαρτάται απόλυτα από την ειδικότητα των εκπαιδευτικών. 

5.2.8 Ενημέρωση για πορτφόλιο & Τυπικά προσόντα δασκάλων

Το αποτέλεσμα του ελέγχου p(385) = 2,9 x 10-13 (sf, DoF=6) αποδεικνύει ότι, όπως είναι φυσικό, όσο περισσότερο «σπουδάζουν» οι δάσκαλοι, τόσο πιο πιθανό είναι να έχουν έρθει σε επαφή με το θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο στηρίζεται η χρήση του πορτφόλιο (βλ. σελ. 199, Εικόνα 81). Από το γράφημα αποδεικνύεται επίσης ότι το μεταπτυχιακό σε συνδυασμό με τα Διδασκαλεία είναι καταλυτικοί παράγοντες και προσφέρουν σημαντικά στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς τα σεμινάρια και το βασικό πτυχίο δεν αρκούν, αφού μόνο το 32,3% αυτών που έχουν βασικό πτυχίο έχει καλή ή πολύ καλή γνώση σε θέματα που αφορούν στην εφαρμογή του ΦΕΜ.


5.2.9 Τήρηση Αρχείου & Τάξεις

 

Όπως είχε διαπιστωθεί και στη σχετική ανάλυση δεδομένων, (σελ.112) οι δάσκαλοι σε ποσοστό πάνω από 85% κρατούν αρχείο με τις εργασίες των παιδιών (βλ. σελ. 200, Εικόνα 82). Καθώς το αποτέλεσμα του ελέγχου με τη μέθοδο Pearson είναι p(385) = 0,97 (ns, DoF=14), διαπιστώνεται ότι η τάση αυτή είναι ανεξάρτητη από την τάξη στην οποία διδάσκουν.

 

5.2.10 Τήρηση αρχείου & Τυπικά προσόντα δασκάλων

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(385) = 0,31 (ns, DoF=7). Και στην περίπτωση αυτή, η αποδοχή της μηδενικής υπόθεσης, δείχνει με σαφήνεια ότι δεν παίζει ρόλο η επιμόρφωση και τα λοιπά τυπικά προσόντα στην συνήθεια των δασκάλων να κρατούν σε κάποιο αρχείο τα διαγωνίσματα των μαθητών τους (βλ. σελ.200, Εικόνα 83).

Αν και ο έλεγχος κρίνεται επισφαλής, το συμπέρασμα μπορεί να γίνει αποδεκτό διότι οι μικροί αριθμοί στα αναμενόμενα αποτελέσματα οφείλονται στην πολυδιάστατη περιγραφή των προσόντων.

 

5.2.11 Τήρηση αρχείου & Εφαρμογή πορτφόλιο

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(385) = 2,4 x 10-05 (sf, DoF=1).

Η απόρριψη της μηδενικής υπόθεσης οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι δάσκαλοι που τηρούν αρχείο εργασιών, έχουν την τάση να το χρησιμοποιούν και ως αξιολογικό εργαλείο, χρησιμοποιώντας το με την έννοια του πορτφόλιο (βλ. σελ. 201, Εικόνα 84).

Σημαντικό είναι ότι με βάση το γράφημα αλλά και τα σχετικά σχόλια στην αντίστοιχη ερώτηση (Παράρτημα ΙΙ, σελ. 231), διαπιστώνεται ότι από όσους τηρούν αρχείο, το 60% γνωρίζει ότι αυτό δεν συνάδει με το θεωρητικό πλαίσιο του ΦΕΜ. Επίσης από το ίδιο γράφημα συνάγεται ότι το 8% περίπου των δασκάλων, γνωρίζουν θεωρητικά το τι είναι πορτφόλιο, το εφαρμόζουν και διαχωρίζουν την εφαρμογή του από την απλή τήρηση ενός αρχείου εργασιών.

 5.2.12 Εφαρμογή πορτφόλιο & Ενημέρωση εκπαιδευτικών για πορτφόλιο

 

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(385) = 2,7 x 10-22 (sf, DoF=6), με αποτέλεσμα να αποδεικνύεται ότι όσο μεγαλύτερη είναι η ενημέρωση για το πορτφόλιο, τόσο συχνότερα χρησιμοποιείται στην τάξη (βλ. σελ. 201, Εικόνα 85). Έτσι αναδεικνύεται η αξία της επιμόρφωσης σε θέματα καινοτομιών, καθώς και η χρησιμότητα των σεμιναρίων στην επιστημονική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών.

5.2.13 Εφαρμογή Πορτφόλιο & Τυπικά προσόντα δασκάλων

Στη συνέχεια συνεξετάζεται ο ρόλος που παίζουν τα προσόντα των δασκάλων, οι ειδικότητες, η ηλικία και η τάξη στην οποία διδάσκει κάποιος, στην απόφασή του να εφαρμόσει το Πορτφόλιο.

Εδώ πρέπει να τονιστεί πως από το σύνολο των 385 δασκάλων που συμμετείχαν στην έρευνα οι 97 δήλωσαν ότι χρησιμοποιούν το πορτφόλιο, οι 181 ότι δεν το χρησιμοποιούν και οι 107 δεν απάντησαν καθόλου. Για τις ανάγκες της συσχέτισης, θεωρήθηκε πως όσοι δεν απάντησαν στην ερώτηση, δεν χρησιμοποιούν το πορτφόλιο και τα αντίστοιχα ποσοστά προστέθηκαν στην απάντηση «Όχι».

Στον πρώτο έλεγχο, το αποτέλεσμα είναι p(385) = 0,71 (ns, DoF=6). Είναι αξιοσημείωτο ότι δεν παίζει ρόλο το πλήθος των τυπικών προσόντων που κατέχει ο εκπαιδευτικός στην απόφασή του να χρησιμοποιήσει το πορτφόλιο (βλ. σελ. 202, Εικόνα 86).

Επειδή όμως διαπιστώθηκε στον αμέσως προηγούμενο έλεγχο ότι η ενημέρωση είναι σημαντικός παράγοντας στην εφαρμογή του πορτφόλιο, συμπεραίνουμε ότι αυτή δεν προέρχεται από το επίπεδο των σπουδών των εκπαιδευτικών, αλλά κυρίως από το προσωπικό τους ενδιαφέρον και την κατά περίπτωση «τυχαία» επαφή τους με το αντικείμενο.

Αν, δε, λάβουμε υπόψη και τους προηγούμενους ελέγχους για το πώς αξιοποιούνται οι δάσκαλοι με αυξημένα προσόντα, όπου διαπιστώθηκε ότι η πλειονότητά τους βρίσκεται εκτός τάξης, σε θέσεις διοίκησης, αλλά και το πόσο σημαντική είναι η ενημέρωση για την εφαρμογή του πορτφόλιο, κρίνουμε ότι υπάρχει αδήριτη ανάγκη να ενημερωθούν οι εκπαιδευτικοί για τις νέες μεθόδους, όχι, όμως, απαραίτητα μέσω των επίσημων οδών μετεκπαίδευσης που παρέχουν τίτλους σπουδών.

 

5.2.14 Εφαρμογή Πορτφόλιο & Ειδικότητες

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(500) = 0,004 (sf, DoF=8).

 Επισημαίνεται ότι ο έλεγχος έγινε στο σύνολο των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα με αποτέλεσμα να εμφανίζονται πολλές «μικρές» τιμές, καθιστώντας τον επισφαλή (βλ. σελ. 202, Εικόνα 87). Εντούτοις είναι εμφανές ότι περισσότερο οι νηπιαγωγοί και στη συνέχεια οι δάσκαλοι εφαρμόζουν το πορτφόλιο στην τάξη τους. Ιδιάιτερα μάλιστα στις νηπιαγωγούς το ποσοστό εφαρμογής φτάνει το 54%.

 

5.2.14 Εφαρμογή Πορτφόλιο & Ηλικία

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(385) = 0,02 (sf, DoF=3) και αυτό υποδηλώνει ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ ηλικίας και τάσης για εφαρμογή του Πορτφόλιο (βλ. σελ. 203, Εικόνα 88).

Έτσι από το γράφημα υποδεικνύεται μια ξεκάθαρη «προτίμηση» των μεσαίων ηλικιών προς την εφαρμογή του, κάτι που ερμηνεύεται και από το γεγονός ότι οι ηλικίες αυτές είναι περισσότερο ενημερωμένες θεωρητικά και έχουν το περιθώριο να εφαρμόζουν τις διάφορες καινοτόμες μεθόδους με την άνεση που τους παρέχει η εμπειρία τους στην τάξη.

5.2.16 Εφαρμογή Πορτφόλιο &Τάξεις

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(385) = 0,7 (ns, DoF=14), πράγμα που σημαίνει ότι δεν υφίσταται στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ της τάξης που διδάσκουν οι δάσκαλοι και της εφαρμογής Πορτφόλιο (βλ. σελ. 203, Εικόνα 89). Αυτό υποδηλώνει ότι δεν υπάρχουν συστημικά εμπόδια που να παρακωλύουν την εφαρμογή της μεθόδου, σε σχέση με τις συνθήκες και το ηλικιακό επίπεδο των μαθητών.

5.2.17 Εφαρμογή μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης & Οργανικότητα σχολείων

Όπως σημειώθηκε και παραπάνω, το ποσοστό εφαρμογής μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης που χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι, αποτελεί στα πλαίσια της παρούσας έρευνας έναν ιδιότυπο «βαθμό», για τον καθένα.

Κρίθηκε λοιπόν σκόπιμο να συνεξεταστεί ο βαθμός αυτός με την οργανικότητα των σχολείων, τις ειδικότητες και τα τυπικά προσόντα των δασκάλων, να διαπιστωθεί δηλαδή κατά πόσον αυτές οι μεταβλητές επηρεάζουν την «ποιότητα» της παρεχόμενης εκπαίδευσης με βάση το θεωρητικό πλαίσιο.

Επίσης, κρίθηκε σκόπιμο να ελεγχθεί κατά πόσον η εφαρμογή του πορτφόλιο, συνδέεται –έστω και διαισθητικά – με την ικανότητα των εκπαιδευτικών να εφαρμόζουν μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης στο μάθημά τους.

Το αποτέλεσμα του πρώτου ελέγχου είναι p(385) = 0,03 (sf, DoF=1), πράγμα που σημαίνει ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ οργανικότητας σχολείου και του βαθμού εφαρμογής μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης (βλ. σελ. 204, Εικόνα 90).

Αξίζει να επισημανθεί ότι, όπως φαίνεται από το γράφημα, της Εικόναςς 68, στα μονοθέσια και ολιγοθέσια σχολεία υπηρετεί ένα ποσοστό της τάξης του 10% στο οποίο βαθμολογείται με βαθμό κάτω από 50 σε ότι αφορά τη χρήση μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης, σε σύγκριση με τους συναδέλφους τους των άλλων σχολείων.

Οι αναλογίες διακρίνονται καλύτερα στο γράφημα στην Εικόνα 69 όπου καταγράφονται αναλυτικά οι οργανικότητες των σχολείων. Είναι εντυπωσιακό ότι σε μονοθέσιο υπηρετεί ο ένας δάσκαλος που δεν εφαρμόζει καμία μέθοδο αυθεντικής διδασκαλίας και αξιολόγησης. Συνεκτιμώντας και το γεγονός ότι στο σύνολο των δασκάλων το ποσοστό όσων εμπίπτουν στην κατηγορία αυτή (δηλ. με βαθμό κάτω από 20) είναι πολύ μικρό φτάνοντας μόλις το 10%, (βλ. & σελ.117) είναι ερευνητέο για ποιο λόγο στα μικρά σχολεία, εντοπίζεται τόσο υψηλή αναλογία εκπαιδευτικών που εφαρμόζουν μόνο τις παραδοσιακές μεθόδους, «αψηφώντας» ακόμη και τις οδηγίες του ΔΕΠΠΣ.

Θεωρήθηκε σκόπιμο στο σημείο αυτό να καταγραφεί ένα μήνυμα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου που στάλθηκε στον ερευνητή κατά τη διάρκεια της έρευνας, και υπό μία έννοια δίνει κάποια ερμηνεία:

«Συγγνώμη φίλε συνάδελφε! Προσπάθησα να συμπληρώσω όσο γίνεται πιο υπεύθυνα μπορούσα το ερωτηματολόγιό σου. Εύχομαι να σε βοηθήσει! Όσο για την «αυθεντική αξιολόγηση» και τα «portfolio», δεν ξέρω σε ποια ηλικία βρίσκεσαι ούτε και πόσες ώρες έχεις διδάξει σε μία τάξη ενός οποιουδήποτε σχολείου ολιγοθέσιου ή μη. Δουλεύω 15 χρόνια σε αυτά τα σχολεία (κυρίως επαρχιακά) και σε πληροφορώ ότι τα μεταπτυχιακά και τα ερωτηματολόγια ελάχιστη σχέση έχουν με το αντικείμενό μας. Όλα αυτά που μας βάζουν να παρακολουθήσουμε, τάχα μου, για το μέλλον της παιδείας δεν έχουν σχέση με τα σχολεία! Αμφιβάλλω αν ένας από αυτούς που θέτει τα ερωτήματα έχει μπει έστω και μια διδακτική ώρα σε μία τάξη να διδάξει!».

Το ύφος και η κατηγορηματικότητα των απόψεων, αλλά και η αρνητική διάθεση, θα μπορούσαν ίσως να υποδηλώσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της πράξης στα μικρά σχολεία, χωρίς υποδομές και οποιουδήποτε άλλου είδους στήριξη.

 5.2.18 Ποσοστό εφαρμογής μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης & Ειδικότητες

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(500) = 4,1 x 10-15 (sf, DoF=12) πράγμα που σημαίνει ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ ειδικοτήτων και βαθμού εφαρμογής μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης (βλ. σελ. 204, Εικόνα 91).

Η διαπίστωση της ύπαρξης συσχετισμού ανάμεσα στις δύο μεταβλητές σε συνάρτηση με τα αποτελέσματα της σύγκρισης των ποσοστών, οδηγεί στις εξής επισημάνσεις:

1.      Ελάχιστοι δάσκαλοι παίρνουν «βαθμό» κάτω από 40 (περίπου 2,4%)

2.      Οι νηπιαγωγοί παρ' όλο που εφαρμόζουν πτυχές του πορτφόλιο λόγω ειδικότητας, συγκεντρώνουν «βαθμολογία» από 41 μέχρι 80 σε ποσοστό 80%

3.      Οι καθηγητές ξένων γλωσσών, εμφανίζουν επίσης πολύ υψηλό ποσοστό στην κλίμακα 41-80, (96,8%) ενώ το υπόλοιπο 3,2% βαθμολογείται με άριστα.

4.      Οι γυμναστές, οι οποίοι αποτελούν κυρίως την ομάδα των «Λοιπών», έχουν γενικά χαμηλή «επίδοση», με το 22,9% από αυτούς να βαθμολογούνται από 0 μέχρι 40.

5.      Το υψηλό ποσοστό βεβαιότητας (p=1,1x10-15), διορθώνει εν μέρει την επισφάλεια του ελέγχου η οποία οφείλεται στο μικρό αριθμό του δείγματος σε καθηγητές ξένων γλωσσών και λοιπών ειδικοτήτων.

5.2.19 Εφαρμογή μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης & Τυπικά προσόντα δασκάλων

Το αποτέλεσμα του ελέγχου είναι p(385) = 0,004 (sf, DoF=5), και κατά συνέπεια καθίσταται σαφές ότι όσο περισσότερα τυπικά προσόντα διαθέτει κάποιος, τόσο περισσότερες μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης χρησιμοποιεί στο μάθημά του (βλ. σελ. 205, Εικόνα 92).

 Γενικά, διαπιστώνεται ότι μόνο οι δάσκαλοι που δεν έχουν κανένα άλλο τυπικό προσόν, ούτε καν παρακολούθηση σεμιναρίων, είναι αυτοί που σε ποσοστό περίπου 45% μένουν προσκολλημένοι σε παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας και αξιολόγησης. Αντίθετα ακόμη και αν μοναδικό προσόν είναι τα σεμινάρια, το ποσοστό αυτό πέφτει ραγδαία στο 23% περίπου.

5.2.20 Βαθμός εφαρμογής μεθόδων αυθεντικής αξιολόγησης & Χρήση Πορτφόλιο

Ο έλεγχος της αλληλεξάρτησης των μεταβλητών στην παρούσα εργασία, κλείνει με τη διαπίστωση ότι όσο περισσότερο εξοικειωμένοι με την αυθεντική αξιολόγηση είναι οι δάσκαλοι, τόσο πιθανότερο είναι να χρησιμοποιούν το πορτφόλιο ως οργανικό μέσον διδασκαλίας και αξιολόγησης, αφού το αποτέλεσμα του ελέγχου έδωσε p(385) = 3 x 10-16 (sf, DoF=0).

Είναι ξεκάθαρο, ότι όσοι πέτυχαν «σκορ» πάνω από 80, εφαρμόζουν το πορτφόλιο σε ποσοστό που πλησιάζει το 60%, ενώ όσοι βρίσκονται στην κλίμακα 0-40, στο σύνολό τους, αποφεύγουν να το χρησιμοποιήσουν, κάτι που επεκτείνεται και στην κλίμακα 41-60, αφού και από αυτούς μόνο το 12,5% το εφαρμόζει στην πράξη (βλ. σελ. 205, Εικόνα 93).

 

5.3 Αποτελέσματα 2ου ερωτηματολογίου

5.3.1 Περιγραφή συνθηκών πειραματικής εφαρμογής

Τα τμήματα της Στ΄ Τάξης (Ελενίτσα, κ. Ευαγγελία) εφάρμοζαν πρόγραμμα με θέμα «Η ζωή στα χρόνια της Τουρκοκρατίας». Στα πλαίσια του project τα παιδιά παρουσίασαν μια θεατρική παράσταση, επισκέφθηκαν την Μακρινίτσα και την Βουλή και κατέγραψαν τις εντυπώσεις και τις γνώσεις τους. Επίσης εκπονήθηκαν ειδικές ασκήσεις Μαθηματικών από τον ερευνητή, η εκφώνηση των οποίων είχε προσαρμοστεί στην ανάλογη θεματολογία. Η συμπλήρωση των φύλλων εργασίας του ΦΕΜ γινόταν παράλληλα με τη διεξαγωγή της εργασίας τους.

Το τμήμα της Ε΄ τάξης στην Αθήνα (κ. Αθηνά), εφάρμοζε πρόγραμμα φιλαναγνωσίας – λογοτεχνίας, με θέμα «Ένα βιβλίο – μια ιστορία» κατά το οποίο όλα τα παιδιά διάβασαν τα βιβλία «Ο γύρος του κόσμου σε 80 ημέρες» και «Τομ Σόγιερ» και δούλεψαν ομαδικά πάνω σε αυτά. Την εργασία τους παρουσίασαν στις άλλες τάξεις του σχολείου τους. Εντούτοις κατά την περίοδο διεξαγωγής της έρευνας προέκυψαν τα εξής προβλήματα: Υπήρξε μακρόχρονη ασθένεια της εκπαιδευτικού που περιόρισε το χρονικό διάστημα εφαρμογής στις 15 ημέρες. Το σχολείο ήταν απομακρυσμένο από την έδρα του ερευνητή και η επικοινωνία γινόταν τηλεφωνικά και μέσω υπολογιστή, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει άμεση γνώση του είδους και των ιδιαιτεροτήτων του project. Κατά συνέπεια τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με το ΦΕΜ μόλις για μία εβδομάδα (5 ημέρες), από μία ή δύο ώρες ημερησίως στη διάρκεια των οποίων έπρεπε να συμπληρώσουν τα 6 Φύλλα Εργασίας και να κρίνουν την δουλειά την οποία είχαν κάνει εκ των υστέρων και όχι παράλληλα. Η ελλιπής γνώση των στοιχείων του project εκ μέρους του ερευνητή, είχε ως αποτέλεσμα και την ελλιπή σύνταξη των Φύλλων Εργασίας, τα οποία λόγω και του γενικότερα περιορισμένου χρόνου, δόθηκαν στα παιδιά χωρίς να ελεγχθούν από τη δασκάλα τους. Κρατήσαμε, ωστόσο, τα δεδομένα που προέκυψαν από αυτή την «προβληματική» εφαρμογή, προκειμένου να διαπιστωθούν οι δυσκολίες που δημιουργούνται υπό συνθήκες πίεσης και έλλειψης χρόνου.

Ο κ. Αντώνης εφάρμοσε τον ΦΕΜ την προηγούμενη χρονιά, όχι μόνο σε διαθεματικές προσεγγίσεις, αλλά και στα μαθήματα όπως διδάσκονται καθημερινά. Σε κάθε περίπτωση όμως, εφαρμόστηκε με βάση την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.

Η Μαρία εφαρμόζει τον ΦΕΜ στην Ε΄ τάξη, αυτή τη χρονιά, σε όλα τα μαθήματα

Η κ. Πέννυ εφαρμόζει πορτφόλιο εργασιών σε δύο τμήματα Δ΄ τάξης στις οποίες διδάσκει Αγγλικά.

5.3.2 Ανάλυση δεδομένων – Ερμηνεία

Η στάση των έξι συμμετεχόντων στην έρευνα απέναντι στις καινοτόμες εκπαιδευτικές μεθόδους ήταν πολυδιάστατη, και σε γενικές γραμμές θετική. Έτσι, η Ελενίτσα (22 ετών) θεωρεί ότι αυτές πρέπει να εισάγονται λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο των μαθητών ενώ πιστεύει ότι στις περισσότερες περιπτώσεις η θεωρία απέχει από την πράξη. Η κ. Αθηνά (40) είναι υπέρμαχος της καινοτομίας, υπό τον όρο ότι «δεν θα καθιστά τα παιδιά πειραματόζωα και θα βασίζεται σε επιστημονικό έδαφος».

Η Μαρία (27) πιστεύει πως «Ο,τιδήποτε βοηθάει τα παιδιά να μάθουν με διαφορετικό τρόπο από τα καθιερωμένα, είναι καινοτόμο και αποδεκτό… Εντούτοις στο σχολείο πρέπει να υπάρχει σύμπνοια απόψεων κατά την εφαρμογή των νέων μεθόδων». Η κ. Πέννυ (Αγγλ.Φιλ, 40), κρίνοντας και από τον τρόπο εκφοράς του λόγου της, θεωρεί την καινοτομία αναγκαίο κακό: «Σήμερα, καθώς έχουν αλλάξει τα βιβλία και γενικά η μέθοδος διδασκαλίας, είναι κανείς αναγκασμένος να ακολουθεί καινοτόμες μεθόδους, είτε το θέλει είτε όχι».

Τέλος, ιδιαίτερης σημασίας κρίνεται η επισήμανση της Μαρίας για τον ρόλο του διευθυντή στην κινητοποίηση των εκπαιδευτικών: «Μετά την απαράδεκτη περσινή μου εμπειρία, το να έχω ένα διευθυντή που με χτυπάει φιλικά στην πλάτη και να μου λέει «προχώρα, είμαστε μαζί σου», να του ζητάω κάτι και το επόμενο δευτερόλεπτο να το έχω, για μένα είναι το καλύτερο κίνητρο».

Προηγούμενη πρακτική εμπειρία με το ΦΕΜ είχε μόνο ο κ. Αντώνης, ο οποίος το είδε να εφαρμόζεται στη Γερμανία όπου είχε εργαστεί στο παρελθόν. Από τους υπόλοιπους, η κ. Αθηνά είχε καλή βιβλιογραφική γνώση και ήταν πολύ θετικά διακείμενη προς αυτό, η κ. Ευαγγελία και η Ελενίτσα δήλωσαν ότι είχαν ακούσει κάτι γι’ αυτό αόριστα, η Μαρία ήρθε σε επαφή μέσω σεμιναρίου που είχε οργανώσει κάποιος Σχολικός Σύμβουλος και η κ. Πέννυ το εφάρμοσε διότι προτείνεται στο σχολικό εγχειρίδιο των Αγγλικών. Οι αρχικές αντιδράσεις των παιδιών ήταν γενικά αρνητικές, στην πρώτη επαφή με τη νέα μέθοδο αξιολόγησης.

Η κ. Ευαγγελία χρειάστηκε να επινοήσει ένα εξωτερικό κίνητρο:

«τους είπα ότι θα κάνουμε μια εργασία, η οποία θα πάει σε έναν καθηγητή πανεπιστημίου που θα αξιολογήσει τα αποτελέσματα της εργασίας τους και εκείνα ενδιαφέρθηκαν».

Η κ. Αθηνά, λόγω των συνθηκών αναγκάστηκε απλά να το ανακοινώσει στην τάξη χωρίς να ζητήσει τη γνώμη των παιδιών και αντιμετώπισε και τα περισσότερα προβλήματα δηλώνοντας χαρακτηριστικά ότι τα παιδιά «αισθάνθηκαν ότι απειλούνταν από κάτι καινούριο, ότι δεν ήταν έτοιμα να αξιολογήσουν τη δουλειά τους».

Ο κ. Αντώνης χρειάστηκε αρκετό χρόνο μέχρι να εξηγήσει τον τρόπο εργασίας. Μόνο η Ελενίτσα δήλωσε ότι «τα παιδιά το δέχθηκαν αρκετά θετικά». Αξιολογώντας εντούτοις το επίρρημα «αρκετά», θα πρέπει να υποτεθεί ότι και στην περίπτωση αυτή υπήρξαν κάποια προβλήματα προσαρμογής.

Χωρίς προηγούμενη «συνεννόηση» με τα παιδιά, επιβλήθηκε ο ΦΕΜ και από την Μαρία και από την κ. Πέννυ, απλά ως μια δεδομένη μέθοδος εργασίας. Σε όλες τις περιπτώσεις η αρχική δυσαρέσκεια των παιδιών ξεπεράστηκε μετά την παρέλευση ορισμένου χρόνου, εκτός από την περίπτωση της κ. Αθηνάς η οποία στο μικρό διάστημα που είχε στη διάθεσή της, δεν μπόρεσε να διαπιστώσει μεταστροφή των παιδιών.

Σχετικά με τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν κατά τη διαδικασία εφαρμογής της μεθόδου, όλοι ανέφεραν τον χρόνο προσαρμογής που απαιτείται. Επίσης εντοπίστηκαν και κάποια προβλήματα κατανόησης σε ορισμένες ερωτήσεις που αφορούσαν τα δευτερεύοντα κυρίως μαθήματα, στις τρείς περιπτώσεις όπου ο ερευνητής είχε διαμορφώσει ο ίδιος το περιεχόμενο των φακέλων.

Σημαντικό εύρημα θεωρείται η επισήμανση της κ. Αθηνάς και του κ. Αντώνη, ότι οι γονείς δεν είναι πάντα εύκολο να αποδεχθούν την μέθοδο. Αντίθετα η Μαρία είχε την πλήρη στήριξη των γονέων ενώ για την κ. Πέννυ οι γονείς ήταν ουδέτεροι.

Επίσης, διαπιστώνεται ότι η επιλογή των εργασιών που πρέπει να μπουν στο φάκελο αποτελεί οπωσδήποτε μια δυσκολία, ενώ η κατανόηση και η κατασκευή της κλίμακας αυτοαξιολόγησης, καθώς και η αυτοαξιολόγηση η ίδια απαιτούν αρκετή προσπάθεια. Εντούτοις, κοινή επισήμανση των συμμετεχόντων υπήρξε ότι όλα αυτά τα προβλήματα μπορούν να αντιμετωπισθούν.

Αναφορικά με τις μεθόδους διδασκαλίας, υπήρξε τάση αποδοχής της άποψης ότι ο ΦΕΜ εφαρμόζεται ικανοποιητικά μόνο στα μαθήματα που διδάσκονται ομαδοσυνεργατικά. Ενδιαφέρον παρουσιάζει στο ζήτημα αυτό η τοποθέτηση της Ελενίτσας:

«Κατ’ αρχάς δεν πιστεύω στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία μέσα στα μαθήματα. Δεν πιστεύω ότι μπορεί να υπάρξει ομαδική δουλειά. Έχω την αίσθηση ότι το πρόγραμμα μπορεί να εφαρμοστεί μόνο στα διάφορα πρότζεκτ, που απαιτούν ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και όχι στα άλλα μαθήματα».

Αναδεικνύεται έτσι το γεγονός ότι παρ’ όλο που η ίδια είναι υπέρ της μετωπικής διδασκαλίας, βρίσκει το ΦΕΜ λειτουργικό σε μια μέθοδο που συνήθως δεν εφαρμόζει. Ο κ. Αντώνης, από την άλλη, με την εμπειρία της ολοκληρωμένης εφαρμογής που διέθετε, υποστήριξε ότι μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα μαθήματα, με μεγαλύτερη δε επιτυχία στα πρωτεύοντα (Γλώσσα, Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες). Το ίδιο υποστήριξαν και οι υπόλοιπες δασκάλες που συμμετείχαν στην έρευνα.

Η Μαρία πάντως εφαρμόζοντας τον ΦΕΜ σ' όλη τη διάρκεια του διδακτικού έτους, διαπίστωσε ότι λειτουργεί καλά σε κάθε περίπτωση, καθώς μέχρι τα Χριστούγεννα είχε τη διάταξη της τάξης σε «Π», ενώ στη συνέχεια το άλλαξε σε σύστημα «ομάδων» εξοβελίζοντας την «έδρα» σε κάποια γωνία. Είναι δε χαρακτηριστικό ότι προκειμένου να διατηρήσει τη συνοχή της τάξης δεν διστάζει να εφαρμόζει πολλαπλές μεθόδους, πότε συμπεριφοριστικού τύπου και πότε ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Συγκεκριμένα επισημαίνει:

«Φέτος, αν και στην αρχή είχα τη διάταξη των θρανίων σε Π, τώρα τα έβαλα σε ομάδες, έβαλα την έδρα πίσω και όλη την ώρα γυροφέρνω πάνω από τα κεφάλια τους…. Έχω κρεμάσει πίσω από την πόρτα έναν πίνακα που γράφει ότι «οι μαθητές αυτής της τάξης ήταν συνεπείς για τόσες ημέρες» Αν κάποιος λοιπόν φανεί ασυνεπής, λέω, στα παιδιά ότι «επειδή ο Γιάννης δεν ήταν συνεπής, ο πίνακας στην πόρτα θα μηδενιστεί». Μπορεί αυτό να είναι ξεκάθαρος συμπεριφορισμός του τύπου: «Μπράβο, πάρετε μια καραμέλα, τόσες μέρες…», αλλά είναι λειτουργικό. Δεν το θεωρώ τόσο παιδαγωγικό, αλλά εξυπηρετεί ορισμένες φορές».

Σχετικά με την γνώμη των ερωτηθέντων γύρω από την υπεροχή του ΦΕΜ έναντι παραδοσιακών μεθόδων αξιολόγησης, οι απαντήσεις ήταν απροσδόκητα θετικές στο σύνολό τους: Η Ελενίτσα, αν και αρχικά αρνητική, υποστήριξε ότι η αξιολόγηση αυτή «είναι πολυδιάστατη», περιλαμβάνει πολλούς τομείς και διαπίστωσε ότι η αυτοαξιολόγηση των παιδιών λειτούργησε εξαιρετικά επιτυχημένα.

Η κ. Ευαγγελία όπως και ο κ. Αντώνης, εντόπισαν τα οφέλη στην ενημέρωση των εκπαιδευτικών που για πρώτη φορά παίρνουν μια τάξη.

Η κ. Αθηνά αναφέρθηκε στα κέρδη που αποκομίζουν τα παιδιά από μεταγνωστική άποψη αν και στην δική της περίπτωση, είχε περισσότερο ενδείξεις παρά απτά αποτελέσματα, αφού δεν πρόλαβε να συζητήσει με τα ίδια τα παιδιά πάνω στον τρόπο με τον οποίο συγκέντρωσαν το υλικό του φακέλου τους. Επεσήμανε επίσης ότι θα απαιτηθεί αρκετό χρονικό διάστημα μέχρι να γίνουν αντιληπτά τα πρώτα αποτελέσματα.

Ο κ. Αντώνης, επιπρόσθετα, τόνισε την αξία του ΦΕΜ ως προς την δυνατότητά του να προσφέρει συνολική εικόνα του μαθητή. Η Μαρία δεν τον χρησιμοποιεί ως αξιολογικό εργαλείο εντούτοις πιστεύει ότι «πιθανώς θα λειτουργούσε πολύ καλά ως τέτοιο». Η κ. Πέννυ παρ' όλο που δεν τον χρησιμοποίησε ακόμη για αξιολογικούς σκοπούς, δήλωσε: «Θα τον χρησιμοποιήσω κυρίως στο τέλος. Για να διαπιστώσω την πρόοδό τους.» Από τη βεβαιότητα της έκφρασής της, συμπεραίνεται ότι το υλικό που έχει συλλέξει, είναι αρκετό για να εξαγάγει αξιόπιστα αποτελέσματα.

Γενικά, κανείς από τους συμμετέχοντες δεν εντόπισε αρνητικά σημεία στην εφαρμογή του ΦΕΜ, εκτός από τον χρόνο που απαιτείται για την προετοιμασία του και ο οποίος σύμφωνα με όλους δεν είναι ιδιαίτερα πολύς και μπορεί άνετα να ενταχτεί στον ετήσιο προγραμματισμό. Η Μαρία, τόνισε ότι είναι «απαιτητικότατο» από πλευράς προετοιμασίας στο σπίτι, ενώ στην τάξη χαρακτήρισε τον απαιτούμενο χρόνο «απειροελάχιστο».

Η κ. Αθηνά επεσήμανε επίσης, ως θετικό, την μείωση του μαθητικού άγχους, ενώ η Ελενίτσα, διατηρώντας και πάλι τις επιφυλάξεις της ως προς την αξία της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου μίλησε ξανά για την επιτυχία της αυτοαξιολόγησης όπως εφαρμόστηκε στην τάξη της. Η γενική εντύπωση όλων ήταν θετική, με εξαίρεση την κ. Αθηνά η οποία δήλωσε:

«Ενώ ξεκίνησα πολύ θετικά απογοητεύτηκα. Θα το ξανάκανα σίγουρα αλλά σε αυτή τη φάση έχω αρνητικά συναισθήματα».

Αξιολογώντας το επίρρημα «σίγουρα», μπορούμε να διακρίνουμε ότι παρά τα αρνητικά συναισθήματα αυτής της φάσης, η τελική της γνώμη για τη μέθοδο είναι ακόμη θετική.

Τόσο η κ. Αθηνά όσο και η Ελενίτσα θεωρούν ότι οι εκπαιδευτικοί στόχοι παρακολουθούνται καλύτερα με το ΦΕΜ, αρκεί οι ερωτήσεις των φύλλων εργασίας να είναι προσεκτικά δομημένες και επικεντρωμένες στην αξιολόγηση των στόχων αυτών. Η κ. Πέννυ τόνισε ότι «ο Φάκελος ήταν πλήρης και πολλές φορές ανατρέχαμε σ’ αυτόν με τους μαθητές για να εντοπίσουμε κάτι που κάναμε παλιά, να δούμε πόσο προόδευσαν, τέτοια πράγματα».

Επίσης είναι χαρακτηριστικό το όφελος που προσφέρει ο ΦΕΜ στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας και εξαιτίας μιας παραμέτρου που δεν μπορεί να εντοπιστεί –λόγω συνθηκών – στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία, αφού έχει να κάνει με το ελληνικό φαινόμενο της παραπαιδείας. Συγκεκριμένα η κ. Πέννυ είπε:

«Αλλά, ξέρετε, επειδή όλα τα παιδιά πάνε στο φροντιστήριο, θεωρούν το μάθημα λίγο ανιαρό και πρέπει να βρίσκεις συνέχεια καινούρια πράγματα και διαφορετικά για να τους κεντρίσεις το ενδιαφέρον. Οπότε αυτή η διαδικασία με τα προτζεκτ, την παρουσίαση που κάναμε στην εφημερίδα του σχολείου και τη συμπλήρωση του φακέλου τα έκανε να ενδιαφερθούν περισσότερο!».

Τέλος, αξιολογώντας τα συναισθήματα των παιδιών για την εφαρμογή του ΦΕΜ, η Ελενίτσα εντόπισε πως τους άρεσε εξαιτίας του ότι δινόταν η ευκαιρία να παρουσιάσουν συνολικά τη δουλειά τους, η κ. Ευαγγελία ότι ενδιαφέρονται περισσότερο διότι εμπλέκονται συναισθηματικά και ότι η συμπλήρωση του Φακέλου λειτουργεί ως επιπλέον κίνητρο για μάθηση. Η κ. Αθηνά κατέγραψε μια γενική άρνηση των παιδιών να συμμετέχουν, και εντόπισε ως μόνη θετική αντίδραση το ενδιαφέρον τους να συμπληρώσουν το φυλλάδιο που αναφερόταν στον τρόπο με τον οποίο παρουσίασαν τη δουλειά τους στις άλλες τάξεις. Απέδωσε την αιτία στο ότι τα παιδιά δεν ήταν εξοικειωμένα, την κακή οργάνωση και την έλλειψη χρόνου. Ο κ. Αντώνης ήταν ο περισσότερο ενθουσιώδης από όλους δηλώνοντας χαρακτηριστικά:

«Πιστεύω ότι, η μόνη δυσκολία που θα είχαν τα παιδιά, θα ήταν αν την επόμενη χρονιά δεν χρησιμοποιούσαν ξανά αυτή τη μέθοδο

Η Μαρία δήλωσε :

«Τους αρέσει. Οι γονείς μού λένε ότι δεν κουράζονται πια από το βάρος της τσάντας. Άσε το παιχνίδι που γίνεται με το τρυπητήρι, για να βάλουμε τα φύλλα στη θέση τους»,

ενώ και η κ. Πέννυ, βρήκε θετική ανταπόκριση, καθώς μάλιστα επεσήμανε ότι οι οδηγίες του βιβλίου ήταν καθοριστικής σημασίας:

«Τα παιδιά το δέχτηκαν καλά. Ήταν ταχτικά. Εξ άλλου ακολουθούσαμε και τις οδηγίες του βιβλίου. Ό,τι έξτρα τους έδινα, το έβαζαν στο φάκελο τους».

Κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας, ένα πολύ σημαντικό εύρημα ήταν το ότι οι ερωτήσεις που περιέχονται στα Φύλλα Εργασίας, τα οποία συμπληρώνονται από τα παιδιά για να τοποθετηθούν στο φάκελό τους, πρέπει να είναι πολύ συγκεκριμένες και απολύτως σχετικές με το αντικείμενο το οποίο έχουν διδαχθεί ή την δραστηριότητα στην οποία έχουν συμμετάσχει.

Το ζήτημα αυτό ήταν τόσο ουσιώδες, ώστε κατά τη διάρκεια του πειραματικού σκέλους χρειάστηκε να γίνει επανεξέταση των Φύλλων Εργασίας πολλές φορές. Χαρακτηριστικό το παράδειγμα της κ. Αθηνάς η οποία, παρά το ότι, λόγω της απόστασης, έλαβε τα νέα ερωτηματολόγια αργότερα, και υπό μεγάλη πίεση χρόνου δήλωσε:

«Υπήρξε πολύ μεγάλη διαφορά από την αποστολή των πρώτων ερωτήσεων και σχεδόν κατά 95% θετική διαφορά με ένα 5% αρνητική, αν θεωρήσουμε ότι κάποιες ερωτήσεις που υπήρχαν στο αρχικό ερωτηματολόγιο δεν πέρασαν στο επόμενο.»

Σε ότι αφορά την κλίμακα βαθμολόγησης και τον τρόπο κατασκευής της, διαπιστώθηκε ότι, στην αρχή τουλάχιστο, είναι καλό να την δίνει ο δάσκαλος και καθώς τα παιδιά εξοικειώνονται, να προσθέτουν και δικά τους στοιχεία. Τόσο ο κ. Ευαγγελία όσο και ο κ. Αντώνης, τόνισαν ότι είναι απαραίτητη καθώς δίνει στα παιδιά ένα μέτρο σύγκρισης και τα καθιστά ικανά να εντοπίζουν την πρόοδό τους τόσο σε σχέση με την δική τους προσπάθεια όσο και με την απόδοση των συμμαθητών τους. Γενικά την κλίμακα βαθμολόγησης την κατασκεύασαν μόνοι τους οι συμμετέχοντες, ενώ μικρή ήταν η παρέμβαση του ερευνητή στον τομέα αυτό.

Η Μαρία, σχετικά με την κλίμακα αξιολόγησης διαπίστωσε τα εξής:

«Εάν ήταν μια κλίμακα με λόγια, ας πούμε «καλά, μέτρια, άριστα» θα τα βοηθούσε περισσότερο. Και απαραίτητη προϋπόθεση να γράφει από κάτω και ο δάσκαλος ένα κειμενάκι. Να πάρει κι ένα μπράβο το παιδί. Μπορεί να τα πήγε χάλια, αλλά να έκανε καλά γράμματα. Να μην του πούμε κι ένα μπράβο;»

Τόσο η κ. Ευαγγελία όσο και η Ελενίτσα αλλά και ο κ. Αντώνης, και η Μαρία οργάνωσαν την εισαγωγή της νέας μεθόδου με συζήτηση με τα παιδιά, εξήγησαν τους κανόνες και πρόσφεραν ευκαιρίες στους μαθητές να ανακοινώσουν τις εργασίες τους στην τάξη.

Στο βαθμό που αυτό εφαρμόστηκε και από την κ. Αθηνά, είχε επιτυχία και ήταν το μόνο που κινητοποίησε τα δικά της παιδιά. Η κ. Πέννυ, «απλά τους το ανακοίνωσε, ότι αυτός θα είναι ο τρόπος που θα δουλέψουμε φέτος. Φτιάξαμε το λεγόμενο English Language Portfolio.»

Εντούτοις, αρνητικός παράγοντας στην πειραματική εφαρμογή στάθηκε το γεγονός ότι πλησίαζαν οι μέρες του Πάσχα και τα περισσότερα παιδιά ήταν αποσυντονισμένα περιμένοντας τις διακοπές. 


Προηγούμενο                                                                                                                                        Συνέχεια


ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ ΤΟΥ ΣΑΪΤ

 Καθημερινή Διδακτική
[Η λειτουργία του Μονοθέσιου Σχολείου] [Η διδακτική των μαθημάτων στα ολιγοθέσια σχολεία] [Κατανομή του χρόνου στα ολιγοθέσια και μονοθέσια σχολεία] [Προγραμματισμός ευέλικτης ζώνης και ένταξη στο πρόγραμμα] [Η διατήρηση της Πειθαρχίας στην τάξη] [Υπολογισμός κανονικής προϋπηρεσίας] [Πρόγραμμα υπολογισμού προϋπηρεσίας ωρομισθίων] [Πρόγραμμα υπολογισμού κατανάλωσης υγρών καυσίμων]
 Αυτόνομες Ενότητες
[Πελοποννησιακός Πόλεμος:  Βραβευμένο Παιχνίδι] [Τουριστικός Οδηγός Ευρυτανίας] [Ναρκωτικά: Πρόληψη και αντιμετώπιση] [Αρχές Γλωσσολογίας] [Οι ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί] [Ο ρόλος της οικογένειας στην ανάπτυξη του παιδιού] [Πρώτες Βοήθειες] [Σχέδια Μαθημάτων για την προαγωγή της προστασίας των παιδιών] [Υπολογισμός Μορίων: Ποια σχολή να διαλέξω;]
 Επιστημονικά   Θέματα
[Διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας] [Διδακτική της Γλώσσας] [Πειράματα και διευκρινήσεις στα Φυσικά] [Διδακτική της Ιστορίας] [ Οδηγίες για τη διδασκαλία της έκθεσης] [Οδηγός για τη σύνταξη ενός βασικού δοκιμίου] [Διδακτική των Φυσικών Επιστημών] [Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης] [Γίνετε ποιητές: Στοιχεία στιχουργικής] [Συγκριτική Παιδαγωγική ] [Μια έρευνα πάνω στη γνωστική ανάπτυξη] [Ψυχολογία] [Ειδική Αγωγή] [Στασιμότητα και απόρριψη του μαθητή στο Δημοτικό Σχολείο] [Αλλαγές στην ταυτότητα του παιδιού και του εφήβου] [Εκπαίδευση και γνωστικές αλλαγές στη Μέση Παιδική Ηλικία] [Γενετικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες στη γλωσσική ανάπτυξη] [Η υποχρεωτικότητα φοίτησης στο Νηπιαγωγείο ] [Διαφορές συμβατικής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ] [Εκπαίδευση ενηλίκων: Προβλήματα και θεωρητικές απόψεις] [Αναζήτηση πληροφοριών στον παγκόσμιο ιστό] [Επιθετικότητα στο σχολείο]
Ύλη για Διδασκαλεία & Εξετάσεις
[Εξεταστέα Ύλη  για τα Διδασκαλεία ] [Σημειώσεις Διδακτικής] [Σημειώσεις Ψυχολογίας] [Σημειώσεις Λογοτεχνίας ] [Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης] [Τι σημαίνει διαχείριση της Αλλαγής] [Η ψυχολογία των κινήτρων]
Ευέλικτη Ζώνη
[Θεωρητικό Υπόβαθρο] [Η Ευέλικτη Ζώνη στο Νηπιαγωγείο] [Τα προαιρετικά προγράμματα γενικά] [Σχέδιο Εργασίας: Φωτογραφία ] [Σχέδιο Εργασίας: Ο μήνας Ιανουάριος] [Σχέδιο Εργασίας: "ΑΓΓΕΙΑ: Από το χτες στο σήμερα"  ] [Σχέδιο Εργασίας: Η δημιουργία των Εποχών του Έτους ] [Σχέδιο Εργασίας: Οι σεισμοί στον τόπο μου] [Μάθετε τον κώδικα Μορς]
Διάφορα τεστ κουίζ και παιχνίδια
[Παιχνίδια - Διάφορα Χρήσιμα- Τεστ Ευφυΐας και προσωπικότητας

 


Βιβλιογραφική αναφορά:

Παρούτσας, Δ., Κ., (2011) Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια  Εκπαίδευση, Διπλωματική Μεταπτυχιακή Εργασία στο ΕΑΠ: Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, ανακτήθηκε την από http://paroutsas.jmc.gr/portfol/index.htm